中職英語“分類教學”與“分層教學”研究

◆魏美華

中職英語“分類教學”與“分層教學”研究

◆魏美華

分類教學的觀點其實古今中外早已有之，但是似乎一直沒有引起學界和實踐界的重視。目前學界從“分類教學”的角度來闡述、解決中職英語低效課堂問題的論述不多：用分層教學理論論述該類問題的較多。其實分類教學與分層教學既有區別又有聯系，分類教學解決班級學習環境“異化”問題，分層教學解決同質水平差異問題。分類教學的大前提確立了，分層教學及其他相關理論就可派上用場，中職英語教學困局就有望破解。

分類教學；分層教學；中職英語教學困局

一、目前中職英語教學的普遍情況及改革嘗試

目前中職學校普遍采用的是按專業編班進行教學，這對專業課程教學來說比較適合，效果也較好，因為學生學習專業的愿望比較一致。但是對于文化課，尤其是英語課教學來說，就不一定合理合適。目前中職學生的英語水平參差不齊，大部分學生學習英語的目標不明確，積極性不高,缺乏自信心。江西省井岡山應用科技學校承擔了中國職教學會教學工作委員會立項的中職英語教學改革項目“試用陶行知 ‘生活教育’理論開發并應用中職英語教學的活性資源”（編號C3-5)的研究，2年多來課題組連續調查了本校2011級、2012級和2013級普通中專班 （共計35個教學班)的英語中考成績，發現每個年級基礎較好的學生占比不到5% （英語中考成績80分～90分或以上，卷面總分150分，下同)而且女生居多；基礎中偏上的一般占10%左右 （65分～79分)，女生居多；基礎中偏下的學生占20%左右 （51分～64分)；基礎差的學生占40% （35分～50分)。還有一部分學生從中學起就放棄了英語學習，英語中考成績完全是靠“蒙”來的或根本沒有參加中考，這部分學生約占25%。在同一課堂上，不同基礎水平和學習態度截然相反的學生，在“好學”與“厭學”的正負能量的較量中，老師難以找到理想的平衡點，導致英語課堂教學低效甚至失敗。

為了解決上述問題，課題組要求所有成員教師大膽嘗新，在自己所教的班級嘗試分層教學法、合作學習法、行動導向法、問題導向法、任務導向法等，效果都不大。 課題組經過反復觀察討論，發現問題主要出在學校教學的體制上——英語課教學是按專業編班而進行的，班里的學生對專業課的學習愿望基本是一致的，對英語的學習愿望是不一致的：極少部分愿學，小部分半愿學或不愿學，還有一大部分持放棄態度。

二、中職英語分類教學與分層教學的本質分析

“分類拼班”教學關鍵是分類，分類的前提是自愿，而自愿又產生于學生對自身的評價。學生根據自己的英語基礎、興趣、愛好、個人愿望甚至個性特點等多個關鍵指標，對自身做出較為客觀的自我評估，然后在學校提供的系列英語課程中，盡可能根據自愿選修自己喜歡的課程，以便盡量多地實現自己學習英語的價值。目前學界對分類教學談得不多，對分層教學論述則較豐富。其實分類教學與分層教學既有區別又有聯系，適用的對象不同、條件和環境也不同。基本可以這樣表述：同質分層，異質分類。分層是建立在同一學習的愿望基礎上，如果沒有同一的學習愿望，就應該把持不同愿望者分門別類，最終還是要組建同一愿望者組織 （班組)的。分類拼班教學模式解決班級學習環境“異化”問題，分層教學解決同質水平差異問題，所以說分類教學是分層教學的大前提。如果解決了教學環境異質這個大前提問題，接下來學界研究的所謂分層教學理論、合作學習理論、成功教育理論、任務型教學法、行動導向教學法等就可以紛紛派上用場了。

三、中職英語分類教學的困難

打破按專業編班教學的傳統，對中職英語教學“異化”環境進行“破壁”，對中職學生按照其興趣愛好和智能類型分類，臨時拼班學習，上完英語課后又回到各自的專業班去上其他課程。但是也會必然遇到如下困難：

第一，上英語課時，打破按專業編班教學的傳統，組織學生臨時拼班學習，上完英語課后又回到各自的專業班去上其他課程。這對于學校的教學體制和教學秩序是一個重大的挑戰，必須取得校方的肯定和支持、配合；第二，英語任課老師要根據加德納的多元智能理論和其他相關理論編寫不同的校本教材，一人甚至要編寫和擔任多門校本教材的開發和授課任務，這對任課教師本身是一個很大的挑戰；第三，同一專業班級對學生的英語成績衡量評定問題：按照分類拼班教學的方法，同一專業班的學生分流到多個不同的“興趣選修班”上課，各位老師給定的成績很可能標準不一，給班級成績平衡評定帶來一定困難；第四，上課考勤和紀律問題也必然存在。上述困難對課題研究的順利實施會產生一定的阻礙力量。

四、分類教學與分層教學的理論淵源

1.分類教學理論

美國教育家布魯姆在“掌握學習理論”中指出，“許多學生在學習中未能取得優異的成績，主要原因不是學生智慧欠缺，而是由于沒有適當的教學條件和合理的幫助造成的”，“如果提供適當的學習條件，大部分學生在學習能力、學習速度、進一步學習動機等多方面就會變得十分相似”。

分類教學在我國是一個古老而又嶄新的話題。孔子主張“因材施教，因人而異”。孔子針對不同學生的特點，采取不同的教育方法，甚至出現截然不同的教學方法，對中國古代的教育思想進行了比較完備的闡釋，為中國古代教育做出了巨大的貢獻，可稱為“分類教學”思想在中國的起源。陶行知從提高教學效果和質量的角度，提出了“教的法子根據學的法子”的主張，要求教師從學生的實際出發，學生怎樣學就應怎樣教，這種觀點實質上也是分類教學的主張。

分類教學其實有堅實的理論基礎。主要有2大理論：

（1）多元智能理論。美國心理學家霍華德·加德納在20世紀80年代就提出了多元智能理論。他曾經講過：“每個孩子都是一個潛在的天才兒童，只是經常表現為不同的形式。”加德納認為，人類有語言、數理邏輯、音樂、身體運動等8大智能，每一個人身上都有一兩種現實的或潛在的智能可能比較突出。這種突出的智能可以成為學生學好相關學科的內因。加德納的觀點為教師樹立正確的學生觀，善于觀察和發現學生身上的閃光點，進行分類教學，開發其潛能提供了現代理論與實驗研究的依據。

（2）選修課理論。選修課從產生到現在已經經歷了近200年的歷史，但是在中國它的正式發展源于20世紀80年代。由于對培養目標的片面認識和升學教育，致使大部分中學只重視必修課而忽視了選修課。國家教育部在2003年頒布的 《普通高中英語課程標準》中提出了在高中英語教學中開設選修課的要求。

2.“分層教學”相關理論

分層教學策略最初始于1868年由美國教育家哈里斯在圣路易州創立的“活動分團制”，又稱“彈性進度制”。這種教學形式根據學生測試的成績將學生編入不同的層次，實行不同的教學方式、方法。到上個世紀初期，分層教學模式逐步進入學校，班級分層教學成為學校教育的一個新的特征，在20世紀初期，對分層教學策略的研究與探討也陸續展開。在班級學習環境“同化”的情況下，分層教學主要解決同質水平差異問題。需要采用下列策略，才能解決學生同質水平差異問題，最終實現分層教學的目的。

（1）合作學習理論。合作學習是20世紀70年代初在美國興起的教學理念。羅伯特·斯萊文在 《合作學習與學生成績》一文中論述了六種理論：四種主要理論和兩種次要理論，即動機理論、社會凝聚力理論、認知發展理論和認知精致化理論。該理論認為，小組成員只有在集體小組達到了預期學習目標時才能達到個人的學習目標。以學生為中心的合作學習模式中，其根本的理念轉變是對學生的態度，是對學生及學生學習過程的一種態度變化、一種教學理念的變化。在合作學習中，學生更能獨立主動地探討和討論問題，主動地尋求和發現知識。

（2）成功教育理論。成功教育的思想與方法源于蘇聯和美國等國家的教育家、心理學家的研究與實踐。蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基說過一句名言：“讓每一個學生都抬起頭來。”實施成功教育，就是要通過一定的教育活動，使那些在學習、生活等方面有困難的學生，堅定信心，戰勝困難，爭取進步，走向成功。

（3）任務型教學法。任務型教學法是20世紀 80年代興起的一種以任務為中心的外語教學法。任務型教學法強調過交流來學會交際，將真實的材料引入學習環境，力圖將課堂內的語言學習與課堂外的語言活動結合起來。它能夠使學生的學習主體作用得到充分發揮，具有目的明確、學習內容生活氣息濃、學習過程交際化等特點。任務型教學法實施模式很多，其中具有代表性的是Willis的三階段模式。Willis把任務型語言教學過程分為任務前、任務中和任務后三個階段。

分類教學是分層教學的前提，多元智能理論、自由選修課理論是分類教學理論的支撐。而合作學習理論、成功教育理論和任務型教學法等理論則是實現分層教學目的的有效工具。分類教學與分層教學理論及相關理論體系比較成熟，各有側重，在實踐中也取得了一定的實效。但系統性、綜合應用性研究還不夠。如果能夠以分類教學理論為核心，以多元智能理論、自由選修課理論為支撐，以分層教學促進學生個性化能力發展為目標，統合合作學習理論、成功教育理論和任務型教學法等理論，形成一個系統性、綜合應用性的理論體系，則可以用于破解目前中職學校普遍存在的英語教學困境。

[1]鄭建.淺談布魯姆掌握學習理論[J].外國教育研究,1990,(1)：27-30.

[2]田銳.維果茨基的“最近發展區”理論及其啟示[J].職業技術教育,2002,(34)：69-70.

[3]管秀梅.巴班斯基“教學過程最優化”理論對大學英語教學的啟示[J].河北聯合大學學報(社會科學版),2014,(1)：106-108.

（編輯：秦俊嫄）

本文系中國職教學會教學工作委員會2012-2014年度中職英語教學改革項目“試用陶行知‘生活教育理念’開發并適用中職英語教學的活性資源”（編號：C3-5)的研究成果之一。

魏美華，男，公共管理碩士，江西省井岡山應用科技學校高級講師。研究方向：職業英語教學和政府公共管理學。

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1671-0568（2015）35-0116-02