塞繆爾·柯克的閱讀障礙矯正實踐與理論

朱宗順 周琴妹

(浙江師范大學杭州幼兒師范學院 浙江杭州 310012)

一、引言

根據世界衛生組織最新頒布的第十版國際疾病分類(International Classification of Disease-10)的定義標準，閱讀障礙分為獲得性閱讀障礙(acquired dyslexia)和發展性閱讀障礙(developmental dyslexia)。前者是指由于后天腦損傷或疾病引起的閱讀困難;后者是指個體在一般智力、動機、生活環境和教育條件等方面與其他個體沒有差異，也沒有明顯的視力、聽力、神經系統障礙，但其閱讀成績明顯低于相應年齡的應有水平，處于閱讀困難狀態中。研究者發現，幾乎在所有語言和文字系統中都發現了閱讀障礙［1］。在表音文字國家中，5%—10%的兒童存在閱讀障礙［2］，這占學習障礙總人數的70%以上［3］。柯克作為學習障礙的正式提出者，對閱讀障礙的研究起到了非常重要的作用。

二、塞繆爾·柯克的閱讀障礙矯正實踐

塞繆爾·柯克(Samuel A. Kirk，1904—1996)，被稱為20 世紀的“特殊教育之父”。他畢生致力于特殊教育事業的發展，對閱讀障礙的研究貫穿了其整個職業生涯。

(一)1929 年的第一次閱讀障礙矯正實驗

1929 年，柯克在奧卡斯特殊教育學校(美國芝加哥地區的一所特殊教育學校)當指導醫師，在這里他做了關于閱讀障礙的首次實驗。他將傳統“看和說”的視覺方法與弗納爾多提出的“描摹”動知覺方法進行閱讀障礙矯正實驗比較［4］。實驗結果表明弗納爾多提出的動覺感知“描摹”法比“看和說”的視覺方法矯正效果更好。這一發現奠定了他以后提出的閱讀障礙矯正方法的理論基礎，比如在其發表的《閱讀矯正練習》中可見弗納爾多動知覺方法的影響［5］。

(二)20 世紀30 年代進一步探索閱讀障礙成因、診斷以及矯正方法

1931 年，美國經濟大蕭條，奧卡斯學校關閉，柯克去了韋恩國家培訓學校當閱讀障礙矯正老師。在執教期間，他進一步認識了閱讀障礙，并做了大量閱讀障礙矯正研究。

首先，柯克嘗試分析了閱讀障礙的原因。20 世紀30 年代早期，腦科學理論、大腦與行為失常的關系得到廣泛關注，如鏡像閱讀、混合性閱讀、偏手習慣、讀字倒反等。他在塞繆爾·奧頓(Samuel Torton)等人大腦功能失調與讀字倒反關系研究的基礎上，做了關于大腦損傷兒童的閱讀教學實驗。在實驗中他首先測了所有實驗兒童的偏手率，再訓練左利手兒童對鏡像視覺信息進行辨別，在詳細記錄大腦控制情況的基礎上，再重新測試他們對鏡像視覺的辨別能力［6］，以此來探索大腦控制和鏡像閱讀等閱讀障礙原因。另外，柯克還參與了密歇根大學博士研究項目，主要研究生理學、實驗心理學和神經科學等領域，這使他意識到生理心理學和神經學以及腦科學理論等都與閱讀障礙有關系，要綜合地進行分析。

其次，柯克研究了閱讀障礙的診斷系統。柯克在芝加哥大學讀研期間，跟隨他的老師瑪麗恩·夢露(Marion Monroe)研究閱讀障礙的診斷和矯正。夢露博士是當時研究閱讀障礙的著名學者，柯克向她學習了閱讀錯誤診斷系統。閱讀錯誤診斷系統主要包括6 個閱讀測試，診斷者將兒童在每個測試中所犯的錯誤加以歸類，通過分析測試結果制定教學策略。在夢露的閱讀錯誤診斷系統基礎上，柯克和同事在20 世紀50 年代研發出了新的閱讀障礙評估方法《伊利諾斯心理語言能力測試》(The Illinois Test of Psycholinguistic Abilities，ITPA)，并在1968 年重新修訂。ITPA 是個體內部差異測試，能比較兒童自身各部分能力差異，并根據測試中表現出來的優勢和缺陷進行矯正教學，自其出版就大受歡迎。

除此之外，柯克還研究了閱讀障礙矯正的方法。他在韋恩國家培訓學校和澤瑞夫·海格(Thereif Hegge)、威廉·柯克(William Kirk)一起研究閱讀障礙矯正方法，通過對閱讀障礙兒童的教學研發了一套《閱讀矯正練習》，這套書融合了當時杰出人物(瑪麗恩和弗納爾多)的觀點和柯克在芝加哥大學期間的研究，系統地介紹了如何進行閱讀障礙矯正。他之后還發表了《對學習障礙兒童的閱讀教學》、《學校閱讀矯正的組織》等與閱讀障礙矯正相關的文章。這段經歷奠定了柯克在閱讀障礙研究領域的重要地位。

(三)二戰及以后對軍人和退伍人員的閱讀訓練

柯克的閱讀障礙研究理論在第二次世界大戰期間得到了大范圍的應用。當時軍隊為了解決大量文盲士兵無法閱讀的問題，任命柯克和鮑爾·威蒂(Paul Witty)作為閱讀專家來組織閱讀訓練。他們的主要工作包括:編制測試題，測試診斷閱讀能力;在測試結果的基礎上編制合適的訓練材料和書籍;指導管理人員，再由這些管理者訓練其他士兵。這些士兵需要上8 周每天8 小時的訓練課程，這種方式幫助385000 位士兵學會了閱讀［7］。在大戰后期，他到華盛頓一所醫院幫助傷員復原，為那些殘疾的傷員提供適當的閱讀訓練。這兩項經歷是對他閱讀障礙矯正理論的一次完美檢驗，也讓他更加意識到閱讀教育的重要性，無論是正常兒童還是特殊兒童，他們都應該接受適當的閱讀教育。

三、塞繆爾·柯克的閱讀障礙矯正理論的主要觀點

柯克的閱讀障礙矯正研究涉及閱讀障礙的界定、成因，以及閱讀障礙矯正的步驟與原則等多個方面，主要理論觀點如下。

(一)逐步擴大閱讀障礙的界域

在柯克之前，人們通常把閱讀障礙稱為大腦損傷，主要指視、聽覺和智力正常，但在學校不能學會閱讀，閱讀發展水平遲緩的兒童。柯克對閱讀障礙界域的理解也是個逐步發展的過程。

最初他把智力障礙作為閱讀障礙的排除條件，認為有智力障礙的兒童不能包含在閱讀障礙之中。1962 年，柯克在《特殊兒童教育》中首次使用“學習障礙”這個術語，并指出智力障礙是閱讀障礙的排除性條件。他提出，學習障礙是指在語言、閱讀、拼寫以及書寫方面存在障礙，它是因大腦功能紊亂或情緒和行為問題干擾導致的，而不包括智力障礙、視聽覺損傷、文化以及教育方面的原因［8］。他此時認為只有因大腦功能紊亂和情緒行為問題導致沒有能力達到和普通兒童同等水平的兒童才屬于閱讀障礙兒童。但是因智力障礙、視覺和聽覺損傷、文化以及教育因素引起的閱讀方面的困難則不能稱為閱讀障礙。

一年之后柯克對閱讀障礙定義的理解發生了顯著的變化，認為兒童有智力障礙的同時也可能有閱讀障礙。1963 年柯克在芝加哥神經學大會上將1962 年定義中的“智力障礙”換成“廣義上的智力障礙”，而廣義上的智力障礙兒童是指能力與所能達到的成就相差不大的智力障礙兒童［10］。至此，他已表明智力障礙兒童也能有閱讀障礙，但還不明確。

最終，柯克提出智力障礙與閱讀障礙關系密切。1966 年，他明確聲明:如果智力障礙兒童的閱讀能力與其他能力發展水平相差較大或者某些方面能力特殊，那他可能被診斷為學習障礙兒童［11］。至此，他認為閱讀障礙是指因大腦功能紊亂或情緒和行為問題引起的閱讀能力發展滯后，不包括廣義上的智力障礙、感知覺缺陷以及文化或教育因素引起的兒童閱讀困難。但是，如果智力障礙兒童自身閱讀能力明顯低于其他能力發展水平，也可視作閱讀障礙。

(二)大腦功能失調引起閱讀障礙

智力不是一個單獨的功能領域，而是由多個小功能系統組成的，閱讀只是大腦加工系統的一個小功能系統。通常閱讀障礙兒童的閱讀能力與大腦中心加工能力存在差異，表現出系統加工缺陷。柯克將學習的大腦功能系統分為三個部分:(1)信息溝通處理，包括編碼、聯想和重新編碼三個過程;(2)信息溝通渠道，包括聽覺語言、視覺信息兩類渠道;(3)組織能力，分為符號性的、非符號性兩種方式。［12］如果大腦在閱讀時不能對視覺信息進行編碼、聯想和重新編碼，缺失某個環節，就會造成功能失調，無法將信息傳遞到大腦中去。通常閱讀障礙兒童的概念化或表達能力相對來說較好，而信息自動加工和排序能力較差，比如對語法和短語的連續性記憶能力較差。也就是說，閱讀障礙兒童對閱讀信息的自動化處理能力存在缺陷，在編碼、聯想以及重新編碼上存在障礙，無法將符號進行轉化。根據閱讀障礙的成因，閱讀障礙兒童應該在早期進行感知覺的速度訓練，并通過語音和視覺支持策略來訓練對語法和短語的連續性記憶，以此達到矯正和治療的目的［13］。

(三)三步走的閱讀障礙矯正過程

關于閱讀障礙的矯正，在柯克之前已有探索，主要的矯正方法有視覺矯正法和動知覺矯正法。柯克結合自己的實踐，繼承前人的研究，總結了閱讀障礙矯正的三步法。

第一步，診斷。首先，確定兒童達到的閱讀能力，測量智力年齡、學業水平和在校年限，評定所達到的閱讀水平和應達到水平之間的差距。其次，要知道導致閱讀障礙的相關疾病，如聽力缺陷、視覺困難、視覺或聽覺記憶加工障礙等，為矯正閱讀障礙提供明確的線索。最后，根據兒童的閱讀水平和障礙缺陷，制定合適的閱讀障礙矯正計劃［14］。

第二步，分組。根據不同程度和癥狀將閱讀障礙兒童進行單獨矯正或分小組矯正［15］。有些因有智力障礙、語言缺陷或因個性原因等無法進行小組矯正的閱讀障礙兒童需要進行單個指導，而有些程度較輕可以和他人合作的閱讀障礙兒童則可以通過小組的形式矯正。在閱讀障礙矯正的過程中，一定要根據閱讀障礙兒童的實際情況選擇合適的矯正形式。

第三步，矯正。在矯正中最常使用的方法就是“讀寫教學法”(Grapho - Vocal Method)［16］。讀寫教學法是將語音和書寫結合起來記憶單詞［17］，用于教學新單詞以及還沒完全掌握的單詞。具體過程是:第一，當遇到單詞不熟悉或讀音模糊的時候，立刻寫下這個單詞并發出讀音，進行多次練習;第二，在熟悉的基礎上閉著眼睛寫這個單詞并發出讀音;第三，寫的時候大聲讀出單詞中每個字母的發音。柯克認為將語音和單詞結合起來再加以記憶是一個合成的過程;讓兒童在默寫時將單詞每個組成部分的發音讀出來，是一個分解過程［18］，這樣經過合成和分解兩個過程兒童才能完整深入地認識這個單詞。在確定教學方法之后，要確定訓練強度。單獨訓練的兒童每周可以有兩到三次的指導練習，小組訓練的兒童每周可以有兩到四次的指導練習，具體訓練時間長度根據兒童的閱讀障礙程度而定。這種訓練方法十分有效率，考慮到所有因素，一名老師可以在一年的課程內訓練40 到60 名閱讀障礙兒童［19］。

(四)循序漸進的閱讀障礙矯正原則

循序漸進的原則貫穿整個閱讀障礙矯正的過程，因為閱讀學習是一個循序漸進的過程，閱讀障礙矯正的步驟要循序漸進，矯正材料的難度加大也要循序漸進。

1.閱讀過程本身是個循序漸進的過程

閱讀是一個綜合的過程，需要經過三個階段:整體—部分—整體。柯克在《喬尼是如何閱讀的》一文中這樣說道:在第一階段，他看到的是單詞或詞組的完整形態，對單詞的形態有個模糊的印象，知道是由一些字母組成的……在閱讀的第二階段，喬尼開始注意到單詞的細節，這個時候就可以進行字形辨認，讀寫教學法是這個階段最系統的方法……如果他想在閱讀上取得顯著進步，那喬尼必須要進入到第三階段。在這一階段，他超越了關注細節再次看到整體……所有閱讀的過程都在一秒內自動完成［20］。這三個階段缺一不可，不能單獨通過某個階段的訓練就能學會閱讀。同時期的魯道夫·弗萊士(Rudolf Flesh)認為兒童只要經過第二階段的學習，教會孩子每個單詞的意義，然后他就能閱讀了［21］，而完全忽視了第一和第三階段的學習過程。柯克指出僅對兒童進行第二階段的練習會導致兒童失去閱讀綜合的能力，單獨識記詞義和語音也會讓兒童對閱讀失去興趣［22］。

2.閱讀障礙矯正的步驟要循序漸進

閱讀障礙兒童被確診后不能直接進行矯正練習，需要經過一些準備步驟。第一，介紹矯正方法。在矯正訓練之前，指導老師要向兒童解釋他存在的閱讀困難和采用的矯正方法，通過方法的預演給兒童帶來改善閱讀能力的希望［23］。先使用矯正方法成功學習一個單詞，既能讓兒童了解矯正方法的過程，又通過例子的成功產生學習的動力。第二，學習短元音a 和大部分輔音的發音。在矯正練習之前，要告訴兒童必須學習單詞讀音。首先要學短元音a的發音，接著是輔音，特別是那些較難的發音［24］。在這一步，兒童要學習短元音a 和大部分輔音，為發混合音做準備，其他的元音以后練習。第三，發混合音。有兩種方法，以cat 為例，一種是先展示單詞cat，讓兒童將每個音節逐個讀出，漸漸加快速度直至讀出混合音;另一種是先告訴兒童cat 的讀音，然后盡量通過讀音將單詞的每個字母逐個寫出，把混合音分解來學習。發混合音的過程較難，需要兒童投入較大的精力［25］。完成這三步，指導者才能讓兒童進行閱讀障礙矯正練習。

3.閱讀障礙矯正材料難度的提高要循序漸進

柯克認為，只有在閱讀障礙兒童可以很輕松地完成閱讀任務時，才給他們更難的閱讀資料［26］。閱讀障礙兒童在徹底掌握詞匯之前必須進行大量的重復，而豐富的閱讀材料既提供了重復的機會又提供了不同難度的閱讀練習，可以逐步提高閱讀水平。在學校里，教師常常根據閱讀障礙者的最近發展區給他們一些稍微高于他水平的閱讀材料，但是對閱讀障礙兒童來說，能夠簡單愉快地閱讀非常重要［27］，所以只能在循序漸進的基礎上，增加少量新的詞匯讓其學習。

四、柯克閱讀障礙研究的影響

(一)理論影響

1.完善了閱讀障礙的定義

在柯克之前，人們對閱讀障礙的理解還很模糊，往往將閱讀能力低于同齡人水平的兒童都叫做閱讀障礙兒童，忽視了很多條件。柯克在確定閱讀障礙定義的同時也解釋了智力障礙與閱讀障礙的關系，認為智力障礙兒童也可能有閱讀障礙問題。他的定義得到了后人的廣泛認可，1968 年正式被國際殘障咨詢委員會(NACH)采用。1969 年，特殊兒童國家咨詢委員會在提定義的基礎上提出:閱讀障礙不包括因視覺、聽覺和運動障礙，還有智力障礙，情緒干擾以及環境、文化和經濟不足等原因導致的閱讀能力不足。這項定義在1979 年被寫進了94—142 公法［28］。1981 年，學習障礙國際聯合大會上最終認為:閱讀障礙可能是因中央神經系統功能紊亂造成的，而這種障礙也可與其他障礙同時存在，比如感官損傷、智力障礙、社交和情緒障礙，也受到環境因素比如文化差異、教育不足或心理因素等影響。這些都可能是閱讀障礙的原因，但并不是出現這些原因就必然導致閱讀障礙［29］。如今世界衛生組織最新頒布的第十版國際疾病分類手冊對發展性閱讀障礙的定義也并未與柯克提出的定義有本質的變化，可見他對閱讀障礙的定義得到了后人的廣泛認可。

2.完善了閱讀障礙診斷體系

柯克編制的《伊利諾斯心理語言能力測試》(ITPA)作為一個比較完善的診斷工具，自從發表后受到了廣泛應用，比如用于臨床診斷，開展研究，作為教育矯正計劃制定的依據［30］。截止到2015 年11月，該工具已被引用1142 次，可見影響廣泛而持久。在ITPA 之前沒有測量心理語言的工具，它填補了心理語言測量領域的空白，取代了原來將智力水平作為學習能力的測量標準。ITPA 的診斷屬于智力—閱讀成績差異模式，自20 世紀60 年代以來，該模式受到了國際上的普遍認可［31］，到目前為止仍在普遍使用。但是近年來研究者發現了該模式的一些不足，主張在其基礎上進行必要的補充。他們指出，除了要確定智力與實際學業能力之間的差異外，還應對兒童的學習效能(包括學習的策略和速度)、兒童內部的心理加工過程(如注意力、記憶力、語言加工能力、社會認知能力和元認知能力等)進行全面的測查，同時還要保證兒童的學業障礙不是由其他障礙造成［32］。針對智力—閱讀差異模式表現出來的不足，研究者們提出了新的診斷模式，如干預—應答模式、雙差異評估模式、基于PASS 理論的模式等應用于閱讀障礙的診斷。

3.豐富了閱讀障礙矯正的方法

柯克在前人的基礎上進一步完善了閱讀障礙矯正的方法，形成系統的閱讀障礙矯正體系。他在《閱讀矯正練習》、《學校閱讀矯正的組織》以及《學習障礙兒童的閱讀教學》等研究成果中系統介紹了如何對閱讀障礙兒童進行矯正練習。《閱讀矯正練習》一書自1940 年出版后相繼進行了多次修訂和再出版，在教育領域流傳甚廣，成為語言訓練的一般化理論，直到如今仍被廣泛應用。該書在2007 年修訂了最新版本《語音閱讀課程:技能和練習》，被成功運用在閱讀障礙矯正實踐中。

(二)對閱讀障礙矯正實踐的影響

1.“學習障礙”成為閱讀障礙的正式名稱

柯克于1963 年正式提出“學習障礙”這個術語后，就被教育家和家長們廣泛接受［33］。“學習障礙”術語的出現取代了“大腦功能紊亂”或者“語言失調”等名稱，閱讀障礙從此包含在學習障礙之中。“學習障礙”相較“大腦功能紊亂”等名稱來說更注重障礙兒童的治愈和教育性矯正而不是病因，這種教育性模式旨在診斷兒童的可教育性能力，并針對兒童自身的優缺點制定合適的個別化矯正練習［34］，自此閱讀障礙兒童的教育性矯正開始發展。

2.家長和專家們成立了各種為學習障礙兒童服務的組織機構

柯克提出的“學習障礙”術語得到廣泛擁護，并在1964 年正式成立學習障礙兒童協會(ACLD)。受到柯克的影響，ACLD 更關注閱讀障礙兒童的教育而不是醫學治療［35］。1966 年在第一屆ACLD 大會上，柯克解決了三大問題，首先確定了“學習障礙”術語名稱以及定義，其次將人們對名稱的注意力轉移到學習障礙的行為特征上，最后主張將學習障礙兒童的行為分析與治療目標相結合，為教育矯治服務。此次大會提出的課題是閱讀障礙領域此后三十年間一直討論研究的方向。［36］除了ACLD 之外，還有特殊兒童服務機構(CEC)中的學習障礙服務部門和學習障礙兒童協會(LDA)等，柯克多次參與這些協會的討論并制定相關政策。這些機構的成立為閱讀障礙兒童的治療與服務提供了便利基礎。

3.及時遏制了“學習障礙”標簽濫用現象

第二次世界大戰后，閱讀障礙的兒童數量激增，主要有兩個原因:一是診斷機構對學習障礙概念的錯誤理解，導致錯誤的診斷;二是普通學校缺少多樣化的教育服務，很多學習遲緩或者因環境因素導致閱讀有障礙的學生都被當成學習障礙兒童送到特殊教育學校。為了遏制“學習障礙”標簽亂用的現象，柯克多次強調學習障礙的診斷條件，并編制出科學的診斷工具ITPA 服務于閱讀障礙的診斷和評估，保障了閱讀障礙兒童以及學習遲緩兒童獲得應有的教育權利和教育服務。柯克還針對“學習障礙”標簽濫用的現象提出了建設性的解決方案:(1)重視學習障礙兒童的學習教育服務，為閱讀障礙兒童提供合適的教育指導;(2)對普通學校教師進行培訓，使其能夠指導有輕度學習障礙的學生;(3)設立教師支援團隊;(4)學校中要有可利用的一對一矯正措施，以備不時之需［37］。這些建議一方面側重閱讀障礙的診斷和教育矯正服務，另一方面側重加強普通學校教師對輕度障礙類型學生的指導培訓。柯克建議從這兩個角度合理地解決問題，這些建議很多都被采納并且至今仍在實施。

4.聯邦政府將學習障礙提上議程

柯克很早就強調障礙兒童的早期干預，他認為對特殊兒童進行早期干預可以減少殘疾率和將來對這個群體教育和醫療上的消耗。他的研究為《兒童早期援助法案》的制定提供了很多理論依據。在他的推動之下，聯邦政府最終在1968 年通過《兒童早期援助法案》，他作為該法案的咨詢委員會主席負責進一步的發展計劃和行動實施。該法案指出閱讀障礙兒童也是有特殊需要的兒童，這受到民眾廣泛的支持，促進了美國特殊兒童早期教育的發展。1969 年，聯邦政府接受了柯克提出的“學習障礙”術語，將其列入有特殊教育需要兒童一列，并通過了《學習障礙兒童法案》，旨在為學習障礙兒童提供完善的服務和教育。1970 年，91—230 公法將特殊教育行動和其他障礙兒童教育項目融合起來，美國教育局頒布了關于學習障礙教育模式、技術幫助、兒童服務示范工程以及訓練機構等方面的實施策略［38］。至此，包括閱讀障礙在內的學習障礙兒童教育服務有了法律的支持和保障。

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