少數民族教育與文化的悖論關系

趙鳳蓮

（北京師范大學珠海分校 政治與公民教育學院，廣東·珠海 519087）

一、少數民族教育與文化的歷史性不應

少數民族教育是綜合了少數民族文化類型的教育概念，對于中國少數民族而言，教育是可以通過文化形態來加以區分的，中國現當代教育與少數民族教育的差異在于后者具有鮮明的文化史觀，如果說中國主流社會文化是作為歷史現象、道德工具以及藝術創作土壤而存在，那么，少數民族文化則可以直接充當少數民族社會的政治依據，例如，回族、東鄉族、撒拉族的伊斯蘭教文化在他們各自的民族斗爭史上扮演著重要角色，藏族社會的達賴、班禪冊封制度甚至是源自藏族活佛文化的政治傳承系統。因此，“少數民族文化活動比少數民族教育活動的社會起點更高”，[1]造成的結果是少數民族學校教育與傳統文化的歷史性不應。

“歷史性不應”源自德國歷史學家斯賓格勒提出的“文化形態史觀”，斯賓格勒認為具有高度文化形態史觀的國家或地區，“其教育活動只能夠應變于文化的嬗變”，[2]如果教育史與文化史沒有歷史上的嬗變關系則稱之為“歷史性不應”。回溯少數民族教育活動史我們不難發現，少數民族歷史上正軌辦學形式（公學）的社會障礙并不是受限于所謂的貧窮化，而是人們認為“文化生活”才是真正的教育。例如，蒙古族直到新中國成立以后才出現第一所真正意義上的公辦學校，按照一些歷史文獻解釋蒙古族人民受到經濟發展的約束一直過著逐水草而遷徙的游牧生活，沒條件從事社會教育活動，那么，蒙古族的寺院、祠堂、老百姓的院子里為什么會出現“游動辦學”的教會學校？明嘉靖年間回族清真寺便以阿拉伯文、古蘭經以及伊斯蘭教義為基本線索，制定了“念”、“禮”、“齋”、“課”、“朝”等完整的民族教育制度，為什么回族民間公辦學校卻直到民國時期才得以建立？原因只有一個，那就是少數民族傳統文化（大多數表現為宗教文化）被認為是第一教育資源，甚至在相當長的歷史階段成為少數民族社會唯一的教育形式。《蒙古族教育史》記載了當朝廷的大兵進入蒙古族草原到處搜刮有字的紙，企圖用大火燒毀“教育”，但最后他們發現“在那片遙遠的戈壁之上除了經文與王公喇嘛沒有識字的人”，[3]那么他們靠什么來傳承文化？西方人近現代史中白紙黑字地寫明“文化陶冶最重要的手段是教育”，[4]但中國少數民族近現代史的文化發端尚且未能分離出“教育”的概念，少數民族教育一直在等待著從民族傳統文化中分離出來的時機，這個時機即是中華人民共和國的成立，從那天起少數民族地方行政辦公室的紅字記事本上才第一次出現“在教育工作方面，不但要有集中的正規小學、中學，還要有村學、讀書組與識字組”[5]等民族教育決策字樣。

按照斯賓格勒所言，具有高度文化形態史觀的國家或地區，教育活動應變于文化的嬗變性，但我國少數民族教育活動史卻與傳統文化存在著明顯的歷史不應期，它使得少數民族教育獨立發展后一直無法達成與傳統文化的制衡關系。中國少數民族傳統文化先天占有民族教育的支配地位，并借助民族社會以外的力量（如國家統一教育資源）來促使自身文化獲得更大發展，例如，納西族教育必定是以東巴巫師傳承為基本形式，當國家出臺統一教育決策后，納西族人將教育劃分為非宗教制度教育（學校教育）與宗教性制度教育兩個領域，前者為迎合社會成員的現實需要（凡俗化），而后者是民族教育的常規形態。因而，無論是過去還是現在，少數民族教育都面臨著一個基本現實，即自始至終少數民族教育與傳統文化都存在著身份的疊合，這種身份疊合并不是指少數民族教育具有兩種不同的運行主體，而是指少數民族教育與傳統文化的主體性模糊。

二、少數民族教育與文化的知識性排斥

上世紀80年代以前的少數民族傳統文化研究領域尚未提到“文化自覺”一詞，少數民族“文化自覺”的興起源自少數民族教育現代化的潮流。由于人們擔心少數民族教育現代化會在一定程度上導致傳統文化的消解，因此，提出了“文化復歸”的理念，從該角度上來講少數民族現代教育與傳統文化的知識性并非保持一致，才會存在文化轉型的基本需要。對此，國內研究文獻認為少數民族傳統文化知識的意義與功能覆蓋過去、現在以及將來，樂觀地提醒人們利用傳統知識能夠更好地為服務于民族發展，從文化利用來看似乎完全合理，例如，我國農業水稻種植環節能夠用到的現代種植技術極少，“迄今為止世界上一半的人食用的大米都出自壯族祖先發明的移栽技術”，[6]少數民族教育對傳統文化知識的開發利用是沒有窮盡的，但以此帶來的難題也顯而易見，即少數民族傳統文化在提供人們優秀教育資源的同時亦促使受教育者的認同意識分化，其根本原因在于少數民族教育與傳統文化之間存在先天的知識性排斥。

首先，我們必須面對的一個基本事實是我國少數民族的傳統文化知識的主干大多形成于封建社會時期，少數民族傳統知識的成形本身便具有一定的封閉性、保守性以及顯著的“惰性因子”。歷史學家雷頤曾言：“傳統知識的前進是困難的，因為它們自己不想前進”，[7]怎么理解這句話呢？漢族文化屬于傳承型知識，美國文化屬于復合型知識，而中國少數民族傳統知識則屬于斷裂型知識，古希臘的歐幾里得定理每一代中國學生都能在教科書上看到，但誰能說出少數民族銅鼓表面的割圓術是哪個工匠發明的？他當時又是怎么將幾何圖形畫出來的呢？簡而言之，我國少數民族傳統知識是分散的、不成體系的，甚至是抽象的不可言傳的，漢族的《孫子兵法》可以翻譯，壯族的《岑家兵法》可以翻譯嗎？“那些由古代少數民族語言所寫成的神話、長詩、短歌又丟棄了多少”？[8]改革開放以后，我國少數民族地區的學校教育以漢文為書面語，“文”與“言”的斷裂直接將高層次的少數民族傳統文化知識排斥在外，少數民族教育地區官方傳播平臺向少數民族社會輸送正統倫常使用的是漢文，鄉土教材僅限于傳承低層次的生產知識，高層次傳統文化知識只掌握在少部分知識分子手中是不可爭辯的事實，值得注意的是，這里面不包含任何的民族歧視成分，而是中國社會從根本上選擇結束少數封建文化形態長期重壓的必然結果，因此，少數民族教育與文化的知識性排斥既與傳統知識本身的惰性因素有關，又與中國少數民族教育發展不可顛覆的歷史命運緊密聯系。

其次，少數民族教育與傳統文化的知識性排斥還表現在社會認知的單向度。現代意義上的學校教育從產生以來便是為了解決社會問題，簡單地說便是“缺啥補啥”，因此，少數民族教育對少數民族社會的補充是著眼于可實踐的未來，但少數民族文化知識的教育補充則表現為“定性了的素質”。在我們普通人的思維中主流社會文化占有決對優勢，但事實上文化優勢并不代表文化優越感，文化優勢可能只是來自于政治經濟的控制力，中國歷史上的少數民族從沒有因為政治經濟地位的失落而停止過對族人的精神文化控制，民族教育學家林耀華提出過一個觀點：“少數民族的文化優越感越強，越需要教育政策的傾斜”。[9]例如，西雙版納的傣族寺廟教育是傣族傳統文化知識輸送的主要力量，由于“傣族文字源自古印度的婆羅米文，是唯一伴隨佛教經典傳到東南亞各地的文字”，[10]即使同樣都是信仰佛教、印度教的少數民族地區，傣族人的宗教文化優越感遠遠超出同時期的哈尼族，傣族寺廟教育的強勢地位在傣族民族認同與社會化過程中發揮的重要作用，促使一些傣族家長寧愿將適齡階段的孩子送入寺廟也不上學讀書，導致學校教育必須采用“一邊倒”的政策來保障義務教育的實施，維護社會公共教育的權益。可見，少數民族傳統文化的民俗表達手段與信仰手段在充分發揮民族認同職能的同時容易造成社會認知的單向度，從而將文化知識與學校知識人為地隔裂。

三、少數民族教育與文化的哲學性對峙

人們認同少數民族傳統文化是少數民族教育的價值母題，但在當前少數民族教育外顯形態中的傳統文化既顯得不合時宜又充滿認同危機，究其根本在于少數民族教育與傳統文化的哲學訴求存在分歧。少數民族教育的哲學訴求為什么那么重要？事實上，人們親眼所見的少數民族教育與傳統文化的理念紛爭都出自哲學歸因的差異，具體表現為目的性與智慧性兩個方向。

首先，少數民族教育的目的觀指向少數民族發展的社會本位。單純就推動社會變遷而言，少數民族教育和主流社會教育沒任何區別，但在設置“社會安全閥”、解決社會沖突機制方面，少數民族教育卻無時無刻不在與傳統文化進行著循環“斗爭”。為什么少數民族社會的傳統文化會引發少數民族社會危機呢？徐萬邦先生的《中國少數民族文化通論》里指出：“少數民族傳統文化的目的觀是保衛民族精神的原始依附性”。[11]我們舉一個例子來說明這種原始依附性，例如，少數民族傳統家庭教育即是少數民族傳統文化的“活載體”，類似的“活載體”還包括少數民族村寨中的老年群體，上世紀60年代的藏地老人用手抓糯米飯團進餐，很少使用筷子；80年代以后的藏地老人仍然習慣于用手抓糯米飯團的方式進食。很顯然，上世紀60年代的藏地老人與80年代的藏地老人不是同一批老年人，但他們都受到了同一種家庭教育的熏陶，即使經歷了學校教育也沒能更改依附在他們身上的藏族傳統習俗。不僅如此，直到今天的少數民族年輕人在現代化學堂中吃飯使用筷子，一旦回到原生家庭便“打回原形”，特別是少數民族復合家庭（兄弟不分家）的年輕人們，他們出現在耕作土地上會立刻進入傳統民族生活的文化景觀中去，這并不是他們抵抗現代化的表現，而是一種天然的文化順應，我們以為已經看不見的“文化”時時刻刻都在發生著作用，這是少數民族教育環境中的基本事實，然而，教育的目的觀則旨在跟進社會的工業化或現代化進程。

其次，少數民族教育的智慧性指向少數民族發展的個體本位。盡管少數民族教育具有致力于社會發展的基本目的觀，但依據少數民族“人”的本性需要來促使受教者潛能得到自由發展才是最終實現社會前進的途徑，對此，少數民族傳統文化蘊含著充分發展人的自然稟賦，而學校教育則是以群體性同化為表征特征。例如，“礦業開發是改變少數民族地區貧困化的重要手段之一”，[12]我國許多少數民族學校教育中的礦區知識系統依靠國家話語權的力量迅速得到群體性同化，即占據少數民族地區教育系統的核心要素，成為少數民族教育遵循的認知焦點，由此帶來的社會財富一經快速顯現。少數民族地方教育的焦點視域將會不斷被強化，從而導致少數民族傳統文化的緘默性知識受到沖擊，例如，對鬼神的禮敬、對生態的尊重、對道德的固守等等傳統智慧的抵御功能被消解，致使族群價值取向的改變。恩格斯曾說“文化上的每一次退步都使人的智慧倒退”，[13]少數民族傳統文化的智慧性與促使少數民族社會經濟前進的智慧性是截然不同的系統，它們的哲學性對峙在于前者致力于受教者的本我成長，后者則是通過群體性目標促進社會的同質化。

從目的觀與智慧性來看，少數民族教育與傳統文化之間的悖論關系永遠不會消失，我們掌握與研究它們的目的在于尋找一種可被利用的價值尺度，用來解決少數民族教育前進的歸依性問題，即建立少數民族教育的認識論方向以及人們對民族精神活動的覺察能力。除此之外，我們通過少數民族傳統文化與教育的悖論關系應充分認識到教育的發展有賴于對社會生產力與歷史經驗文化兩種尺度的綜合運用，前者是少數民族教育實踐進步的現實依憑，后者是人們感知少數民族社會全部豐富性的根源所在。

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