論高職教師專業發展的意義、問題及路徑

梁 蘇，楊 富

（綿陽職業技術學院，四川 綿陽 621000）

一、高職教師專業發展的意義

高職教育質量的提高，離不開一支高水平的教師隊伍。保證高職教師質量，其專業發展是必由之路。高職教師的專業發展是指“教師在專業素質方面不斷成長并追求成熟的過程，是教師專業信念、專業知識、專業能力、專業情意等不斷更新、演進和完善的過程。”［1］高職教師通過專業發展，能夠充分認識到高職教育的價值和意義，認同高職教師這一職業，熱愛高職教育，具有強烈的責任意識，在高職教育的改革與發展中敢于擔當，持續學習，不斷進取。

二、高職教師專業發展存在的問題

（一）高職教師資格準入錯位

高職院校教師資格證的取得和其他普通高校教師一樣，即經過上崗前短暫的教育學、心理學、教育法律法規等教育理論知識的學習，再經過學校形式化的教學技能測評，便可取得高校教師資格證。大多數高職院校招聘教師時，和其他普通高等學校一樣，重學歷學位、輕行業企業工作經歷，把具有研究生學歷作為準入的主要基本條件，而對具有行業企業工作經歷這一基本條件相對淡化，致使高職院校新進教師缺乏職場認知、職場經驗、職場能力，對生產、建設、服務、管理一線的技術技能人才的職業知識、職業能力、職業素養不了解、不熟悉，這樣就難以完成高職院校的培養目標。

（二）高職教師專業標準缺失

目前，國家還沒有高職教師專業標準，高職教師專業發展缺乏方向和目標，教師的成長缺乏動力。

（三）高職教師專業發展重視不夠

高職教師專業發展無論從院校層面還是從教師個體層面，都重視不夠。就院校層面而言，我國高職教育發展的歷史不長，加之前些年高職教育走的是規模發展之路。即使是在大力提倡高職教育內涵發展的今天，很多高職院校的領導，對教師專業發展的認識仍不清晰，把高職院校教師的專業發展等同于“雙師型”教師的培養，即教師既可以從事理論教學，又可以從事實踐教學，因為這是高職教師滿足“教、學、做”合一教學模式必須具備的能力和素質。但成為“雙師型”教師，并不能解決高職教師專業信念、專業情意等問題。很多院校領導層缺乏對教師專業發展的倡導和引領，又缺乏有效的制度支持，使得高職院校教師培養陷入“頭痛醫頭、腳痛醫腳”的困境，無法提高教師整體質量。就教師個體層面而言，高職院校教師一部分從中專學校轉變身份而來，其知識、能力、視野都顯不足，持續發展意愿不強，專業發展意識缺乏。新補充的教師，非師范類高等學校畢業的研究生、本科生居多，他們缺乏教師專業發展的理論知識，也缺乏教師專業發展的實踐指導和幫助。

（四）高職教師專業信念不強、職業認同度低

信念是作為人的需要的表現，是明確地意識到的，是在人們價值實踐所獲的知識和經驗的基礎上，主體對對象與自己未來關系的合乎邏輯的認識和念想。［2］高職教師的專業信念是指高職教師作為專業人員對教育思考后形成的對高職教育事業的價值判斷和堅信不疑的認識，是教師思想的體現。它能給教師專業發展提供深層次的依據和堅定追求目標，使教師知、情、意、行和諧統一凝聚于教育活動中，對教師專業發展起統帥、引領和定位的作用。高職教育屬于“二流教育”的社會認知依舊存在，高職教師的社會地位、經濟待遇不高，致使高職教師專業信念不強、職業認同度低。據有關調查，在30—40歲之間有85%的高職教師，由于社會偏見，再加上工作本身的難度，對自身職業缺乏認同感。［3］

（五）高職教師專業實踐能力不強

通過對120余名來自29個省、市、自治區的省會和數十個地級市高職院校校長的調查，66.7%的校長認為我國職教師資隊伍建設中的主要問題是教師的實踐能力不高，46.7%的校長期望建立教師到企業實踐制度。［4］

高職教育的培養目標決定了學生應具備實踐能力，實踐能力的培養，運用的是屬于緘默知識的實踐性知識，具有只可意會不可言傳、非邏輯性、情境性等特點，緘默知識的傳授以身教示范為主。要培養學生的實踐技能，高職教師自身就必須具備這種能力，高職教師的教學技能不再是在向學生傳遞專業知識的過程，而是教師指導學生運用專業知識“做”的過程，形成實踐能力，解決生產一線實際問題的能力。而目前高職教師的這種能力明顯不足。

（六）職稱評審標準誤導教師專業發展

目前，高職院校教師職稱評審標準多移植普通高校教師標準。盡管部分省（市）單獨成立了高職高專高級專業技術職務評審委員會，然而還是依論文發表的數量及發表的刊物級別來衡量高職教師是否達到副教授、教授的任職資格；作為最能體現高職教師特殊能力要求和水平的諸如校內外實訓基地建設、解決企業一線的技術難題、參與企業技術研發與培訓，校企合作開發高職特色教材、行業（企業）的影響力、教育教學質量等要素并沒有作為重要指標納入評審指標范疇，從而誤導了高職教師專業發展方向。高職教師為了評職稱，不得不另寫一些與自身教育教學實踐相去甚遠的論文，既增加了教師的焦慮，又耗費了教師的時間和精力，更無益于高職教育的改革與發展。

（七）培訓缺乏針對性、培訓效果不佳

1.外出培訓效果不佳。無論是國家級還是省級骨干教師培訓，都是從培訓者的角度出發，而不是從被培訓者的角度出發，培訓者缺乏前期的調研，被培訓教師在培訓中缺乏談判權，培訓的針對性不強，培訓過程中培訓教師被動地接受高職課程改革的一些觀念，致使培訓效果不佳。目前，國家級骨干教師培訓項目，培訓人數少，只有少部分教師參與，很大一部分教師缺乏這種培訓機會。省級骨干教師培訓采取自由申報的形式，對培訓院校的培訓資質及水平未做嚴格的考核及評估，對培訓效果也未做嚴肅認真的考核評價，參加培訓的教師覺得收獲甚微，不愿意參加。省級骨干教師的企業培訓，只行企業培訓之名，并未收到頂崗鍛煉之效果；企業培訓，培訓教師只能看，不能頂崗，更不用說配備專門的師傅給予指導了。

2.企業培訓流于形式。由于校企之間缺乏深度融合，企業不大愿意接受高職院校教師到企業頂崗鍛煉，高職院校教師到企業鍛煉形式主義嚴重，學校管理督查機制、考核評價體系不健全，接受教師鍛煉的企業對鍛煉教師疏于管理，對教師的考核評價流于形式。

3.校本培訓重視不夠。很多高職院校注重選派教師外出培訓學習，以求教師革新教育思想、更新教育觀念、轉變教學行為、提高教育教學能力。教育思想和觀念的灌輸并不能改變教師的教學行為，因為它脫離了教師自身的教育教學實踐，教學行為的改變需要在先進教育思想和觀念的指導下，在具體的教育教學實踐探索中，在專家的指導下，在同行的幫助下才能完成。大多數高職院校對教師的校本培訓重視不夠，沒有充分整合、利用校內資源。高職院校教師的教學技能大賽、工程技能大賽沒有常態化開展，合格課、優質課、示范課等有效促進教師專業發展的相關活動沒有開展起來，也缺乏論壇、沙龍等活動載體促進教師的專業發展；作為提高高職教師工程實踐能力最有效的校內生產性實訓車間（基地），是培養教師實踐能力的好資源，并沒有得到有效利用。

三、高職教師專業發展的路徑

（一）師德建設為引領

師德是指教師的職業道德，是教師專業發展的核心，是教師的靈魂和基礎，對教師的專業發展起到“定向”的作用。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）年》提出，“教師要關愛學生、嚴謹篤學、淡泊名利、自尊自律，以人格魅力和學識魅力教育感染學生，做學生健康成長的指導者和引路人。”［5］通過師德建設，增強教師工作的責任感、使命感，理解高職教育工作的意義，認同高職教師的專業性和獨特性，注重自身專業發展，把立德樹人作為高職教育的根本任務，樹立育人為本、德育為先、能力為重的理念，以人格魅力、學識魅力、職業魅力教育和感染學生，做學生職業生涯發展的指導者和健康成長的引路人；關愛學生，積極創造條件，促進學生的自主發展；遵循高職教育規律、技術技能人才成長規律和學生身心發展規律，促進學生職業能力的形成；營造勇于探索、積極實踐、敢于創新的氛圍，培養學生的動手能力和創新意識。

（二）嚴格高職教師資格準入

把具有行業企業工作經歷作為高職教師的一個必備的條件，如高校畢業生不具有行業企業工作經歷，入職第一年應該到企業掛職鍛煉，使其認知職場，熟悉職場環境，了解職場人員能力和素質；高職院校教師入職前必須經過一年以上的教育學、心理學、教學法等教育性知識的學習，經嚴格考試并取得合格證，方能進入高職教師行列。

（三）構建高職教師專業標準

高職教師專業標準的構建，有利于高職教師明確發展方向和目標。高職教師的專業標準按照師德為先、學生為本、能力為重、終身學習的理念，從專業理念與師德、專業知識、專業能力三個維度進行構建，全面系統規劃高職教師專業發展內容及目標。

（四）增強教師專業發展的自主意識

當教師的專業發展成為其內在真實的追求時，當教師對教育的意義、對自己所授學科的教育意義、對自己正在教授的內容在整個知識體系中的位置與聯系及其教育意義、對怎樣使這樣的教育意義在自己的學生身上得到實現都有著清醒的意識的時候，他的教育、教學實踐就注入了研究的態度。［6］

缺少了教師主動參與的教師被動專業發展，取得的成效是有限的。利伯曼指出，“有效的教師專業發展建立在需求、反思和參與者需求驅使的嘗試上。”［7］

高職教師的專業發展怎樣成為一種自覺行為？一是培訓學習、專家引領；二是學校領導的倡導與推動；三是機制保障與推動，高職教師是具有多種高層次精神需求的個體，高職學院通過建立良性競爭機制和激勵機制，激發教師高層次需要，提供發展的平臺和空間，促進教師理想和愿望的實現。高職院校通過專業帶頭人、骨干教師、教學名師、優秀教師的評選，通過評聘專業技術職務，鼓勵高職教師參加社會服務，提高其在行業企業的影響力，獲得更多的社會榮譽，促進教師的專業發展。

（五）強化教師的實踐能力培養

2011年，教育部在《關于進一步完善職業教育教師培養培訓制度的意見》中指出，要科學構建覆蓋教師職前培養、職后培訓全過程的各項制度，再次明確職教教師定期到企業實踐制度，要求專業教師每兩年必須累計有兩個月到企業生產一線實踐，提出新任教師到企業進行半年以上實踐后上崗任教制度。這在國家政策層面對提高教師的實踐能力提出了明確要求。

高職院校應遴選管理先進、技術先進、企業文化先進的大中型企業，作為穩定的教師培訓基地。不同專業、不同發展階段、不同年齡階段的教師都可以根據自己的時間安排去企業培訓基地頂崗鍛煉、考察、調研，確保教師能夠跟上先進的技術、工藝的發展，及時更新教學內容。

明確教師到企業鍛煉任務：一是熟悉企業相關崗位（工種）職責、操作規范、生產實踐中應用的新知識、新技能、新工藝、新方法及管理制度等具體內容；二是了解企業的生產組織方式、工藝流程、產業發展趨勢等基本情況；三是結合企業的生產實際和用人標準，不斷完善教學方案，改進教學方法，積極開發校本教材，切實加強職業院校實踐教學環節，提高技能型人才培養質量。［8］

加強教師到企業鍛煉的過程管理，注重鍛煉質量和效果。高職院校加強教師到企業鍛煉的計劃、運行、監督檢查、驗收管理。對鍛煉教師實行校企共同管理，教師到企業掛職鍛煉的技能考核聘請企業人員參與，看教師是否具備工程實踐能力，是否參與企業技術研發、技術改造，是否真正融入企業。

強化教師到企業鍛煉保障措施：一是政策保證，通過制度設計，保證教師到企業鍛煉有意愿、有時間、有效果；二是經費保障，頂崗鍛煉教師的收入無影響，利用業余時間、空余時間到企業鍛煉的教師有補助，對到企業鍛煉做得好的教師有激勵措施，對到企業鍛煉做得不好的教師有懲罰。

（六）組建“雙師結構”教學團隊

高職教育的特點決定了高職院校必須聘請企事業的管理人員、專業技術人員、能工巧匠做兼職教師。專兼教師打破孤立傾向，通過平等對話和討論，分享專業意見以及各種學習資源，實現專兼教師優勢資源的互補，實現教師專業發展。

“雙師結構”教學團隊成員在教學活動上專業切磋、協調和合作，共同分享經驗、互相學習、彼此支持、共同成長。一是信息交流、經驗共享和專題討論；二是專兼教師共同承擔研究課題或教學任務，承擔企業研發項目、技改項目；三是教學經驗豐富、教學成績突出的優秀教師，指導新任教師，發揮傳、幫、帶的作用，使其盡快適應角色和環境的要求；四是專職教師幫助兼職教師提高教育教學能力（教學組織與管理、課堂教學設計、教學實施與評價、教學方法）；五是兼職教師幫助專職教師了解企業生產組織形式，企業崗位知識、能力、素質的需求，企業新技術、新工藝、新方法及企業文化。

（七）培養教師反思能力

高職教師應通過對教育情境和工程實踐的“體悟”和“反思”，深入分析自身的教學內容、教學方法、教學行為、教學過程、教學手段、教學效果等各方面存在的“問題”與“障礙”，積極探究工學交替、任務驅動、項目導向等有利于增強高職學生職業能力的教學模式。在反思和探究中，積極尋求解決方案，實現對“問題”與“障礙”的跨越，進而不斷調整和改進教師自身的教育教學行動，增強教育實踐能力，更新教育理念，提升教育理論水平。

（八）建立符合高職特點的職稱評審標準

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》明確提出：“大力發展職業教育，加強‘雙師型’教師隊伍建設，完善符合職業教育特點的教師資格標準和專業技術職務（職稱）評聘辦法。”在職稱評審過程中，把高職教師在行業、企業中的影響力，解決企業技術難題，參與企業技術研發與服務，參與校內外實訓基地建設，開發高職特色教材，教育教學效果等因素作為高職教師職稱評審的重要指標，正確引導高職教師的專業發展。

（九）建設終身學習的組織文化

教師專業發展，需要培養與樹立終身學習的理念。教師不分年齡大小、專業類別，在職業教育崗位上必須不斷學習、不斷進取、不斷接受挑戰。

高職教師要不斷學習專業知識、職業教育理論與職業技能，學習和吸收國內外先進職業教育理念和經驗；參與職業實踐活動，了解產業發展、行業需求和職業崗位變化，不斷跟進技術進步和工藝更新；不斷優化知識結構和能力結構，提高文化素養和職業素養。

學校要根據教師專業成長的規律制定個性化、終身化、職前職后一體化的培養體系。針對不同類型（專業課、公共基礎課、實驗實訓教師）、不同來源渠道（由中專教師轉變為高職教師、從高校引進的教師、從企事業單位調入的教師）、不同的發展階段（新入職教師、青年教師、中年教師、老年教師）、不同發展水平（教師、雙師素質教師、骨干教師、教學名師）的教師制定不同的培訓計劃與評估標準。培訓形式可采取校外培訓（送教師國外培訓、企業培訓、高等院校培訓）、校本培訓、在線培訓等多種方式。國家、省級教育主管部門應開發職業教育學、職業心理學、職業教學法及高職教育改革相關課程，供高職院校專兼職教師在線學習使用。

［1］朱玉東.反思與教師的專業發展［J］.教育科學研究，2003，（11）：26-28.

［2］韓效輝，戚冬偉.安徽省高職院校教師職業認同現狀調查［J］.宿州學院學報，2011，（1）：94.

［3］邢暉，李玉珠.全國百余名高職校長透視職教發展［N］.中國教育報，2012-09-01.

［4］石娜.高職院校外聘企業教師的問題研究［J］.浙江工貿職業技術學院學報，2012，（6）.

［5］教育部.國家中長期教育與改革發展規劃綱要（2010—2020年）［N］.新華社，2010-07-29.

［6］教育部基礎教育司、師范教育司.普通高中新課程研修手冊·校本教研與教師專業發展［M］.北京：高等教育出版社，2004：22.

［7］宋廣文，魏淑花.論教師專業發展［J］.教育研究，2005，（7）：72.

［8］葉瀾，等.教師角色與教師發展新探［C］.北京：教育科學出版社，2001：240.