農科《基礎化學》分層教學模式的探索與實踐*

吳方瓊，曾仁權，楊新斌，陳朝暉

（西南大學 榮昌校區基礎部，重慶 榮昌 402460）

農科《基礎化學》分層教學模式的探索與實踐*

吳方瓊，曾仁權，楊新斌，陳朝暉

（西南大學 榮昌校區基礎部，重慶 榮昌 402460）

農科《基礎化學》是一門重要的基礎課，為了提高課程的教學效果，將“分層教學”模式引入《基礎化學》課程教學中，從學生分層、教學分層、作業分層、評價分層和實施效果等方面敘述了“分層教學”的實踐，提出了實施“分層教學”需要解決的問題。

基礎化學；分層教學；探索；實踐

《基礎化學》是農科類、理科類以及工科類等專業學生在大一時所必修的基礎課程，它包含《無機化學》和《分析化學》的知識內容。為了節約教學資源，該課程在大多數學校的授課形式是以2～3個小自然班合成大班上課，人數為60～100人左右。由于在同一授課班級里，有的同學中學化學基礎較好，自主學習能力較強，能夠很快適應大學的教學方法和模式，而部分同學化學基礎較差，甚至有些學生未修完高中化學的全部課程，自主學習能力又欠缺，還有少部分同學有厭學等逆反心理，傳統的過于“同步化”的教學模式，往往只會考慮中間那部分學生，而忽視兩端學生，常常無法滿足各類學生的需要，嚴重打擊了各類學生的學習積極性和學習興趣。“教師白費力，學生不受益”的尷尬局面屢見不鮮，每一種學生都難以從學習中獲得喜悅和成就感，必然會導致教學效果欠佳，大多數學生無法真正掌握應有的知識技能，進而影響到學生后續專業課的學習[1]。為促進學生的個體發展，體現教育的全體性和差異性，因此將“分層教學”模式引入農科《基礎化學》課程教學中。

1 “分層教學”模式的理論依據

“分層教學”又稱分組教學，在這種教學模式里，教師按照學生的知識、能力和發展潛力不同，把水平接近的學生科學地分成幾組，從而加以區別對待，使得這些群體在教師合理的分層策略和學生之間相互作用中得到最好的發展和提高[2]。

1.1 “分層教學”符合孔子的“因材施教”教育思想

孔子“因材施教”教育思想的精華是正視學生的個體差異，通過不同的教育方法和手段，促使有差異的每個人的發展[3]。由于受各種因素（家庭、社會環境和遺傳等）的影響，學生的行為習慣、個性品德、智力水平、身體素質等方面的差異是客觀存在、不以人的意志為轉移的，這種差異必然導致學生的接受能力和學習效果等方面的差異，“分層教學”正是看到這些差異，它根據不同層次學生的特點，制訂相應的教學內容和教學進度，采用不同的教學方法進行教學，使客觀差異對學生學習產生的負面影響降到最低[4]。

1.2 “分層教學”符合布盧姆“掌握學習”理論的基本教育觀

美國著名教育學家、心理學家本杰明·S·布盧姆在卡羅爾“學校學習”的基礎上倡導提出了一種適應學生個體的教學理論——“掌握學習”理論，該理論認為：教學應是群體教學并輔之以每個學生所需的頻繁的反饋與個別化的矯正性幫助。教師應當根據學生實際，為所學知識的掌握下定義、為學生定向，制定具體的實施程序，并給以形成性評價和矯正[5]。掌握學習理論的基本教育觀被“分層教學”充分體現，它可以為不同層次學生提供特色服務，最終使他們都達到各自的教學目標，從而實現大面積地提高教學質量的目的[4]。

1.3 “分層教學”符合“以人為本”的理念

教育是重視學生個體差異，時時、處處以人為核心的事業?！胺謱咏虒W”結合各類學生的實際，分別提出教學目標，進行分類教學、分類考核和分類評價，為不同層次學生創造有利的條件，并使每位學生學習的積極性和主動性都得到充分調動，最大限度地發揮其學習潛能，讓他們得到恰到好處的教育，最終保證絕大多數學生都能成為有用之材[4]。

2 “分層教學”的實施

2014年9月至2014年12月，將校區2014級動物醫學本科4個行政班共117人作為“分層教學”試點，其余4個行政班共115人作為對照?！胺謱咏虒W”主要從以下幾個方面入手：

2.1 學生分層

學生分層是最關鍵、最難操作、最富有創造性的一步，它是“分層教學”的第一步[1]。深入調研分析是掌握學生的具體情況、進行客觀評價學生差異的有效途徑。筆者于學期初制定了學生問卷調查表，通過問卷調查，調研學生的化學基礎、學習態度、學習興趣、思維能力、學習主動性、學習目標等情況，從而做出綜合分析及評價，把學生分為A、B、C三層，學生分層情況見表1。

表1 學生分層情況

2.2 教學分層

對學生進行A、B、C分層后，教師應以“面向全體，兼顧兩頭”的原則制訂適應各層次學生的教學方法與教學目標。在上課時，教師應先利用大部分時間，由淺入深地將學習重點逐一展開，講授三個層次學生共同的新知識內容，完成基本教學目標后，余下的時間對A層學生進行課堂知識的拓展，對B層學生進行知識的鞏固和對基礎薄弱的C層學生進行基礎訓練[1]。例如，在講“酸堿溶液pH值的計算”一節時，老師先在課堂上只講解一元弱酸pH值計算的最簡公式推導過程，剩余的時間里，對于A層學生，要求他們采用自學、討論并重的方式自己進行一元弱堿、多元弱酸、多元弱堿溶液pH值計算的最簡公式的推導，著力培養學生對知識的自主掌握和探索的能力，對于B層學生，要求他們在老師的引導下能進行公式的推導，并能總結一元酸堿、多元酸堿溶液pH值計算的聯系與區別，而對于C層學生，不要求他們掌握公式的推導過程，只需記住公式直接運用即可，要求他們做好課堂筆記，強化記憶，使之認識到記憶有助于加深理解。再例如，在講“沉淀滴定法”這一章時，要求每位學生參加一項教與學的互動項目，A層學生獨立制作這章內容的ppt（培養學生概括知識的能力），并推選兩名同學作為老師，給全班同學授課，授課結束后，全班同學各抒己見，這樣，既改變了老師一人唱獨角戲的常規課堂，又能調節平時死氣沉沉的課堂氣氛。B層學生在聽課后寫出這一章的章末小結，對知識點進行歸納，給所用教材《無機及分析化學》（董元彥主編）或《無機及分析化學學習指導》找錯（培養學生用批判的眼光看問題的能力），逐步形成教師為主導，學生為主體的教學新格局。C層學生則只要求記好筆記，如果他們對某個問題有疑問，老師要及時輔導，幫助該層學生及時化解學習難題，從而樹立學習的自信心。

2.3 作業分層

為了適應A、B、C三層學生的學習情況，鞏固課堂所學知識，根據教學的目標要求，對同一教學內容，不同層次學生的作業，在數量、內容或形式上應有所不同，以促使教學目標逐步到位[6]。例如：把每章測試題分為基礎訓練題和拓展性練習兩類。基礎訓練題，滿分為100分，側重于鞏固基礎，要求所有學生必做；拓展性練習，滿分為20分，以訓練能力為主，偏重于訓練學生對知識的應用能力和分析能力，主要為A、B層學生設計。對A層學生還要加強教學與科研的有機結合，開展小課題研究，增加寫小論文的作業，論文題目在學期第一次課就給出，讓他們自由選擇其中一個題目進行撰寫，期末上交。所涉及的論文題目有：等物質的量規則在滴定分析中的應用；淺談稀溶液的依數性及其應用；吉布斯—亥姆霍茲方程的應用；淺談氫鍵的形成及其對物質性質的影響；滴定分析法測量結果有效數字位數的研究；酸堿平衡體系中氫離子濃度計算公式的探討；幾種酸堿理論的發展過程及其相互關系；日常生活中的分析化學……通過論文的撰寫，既可加深學生對書本知識的理解，又使他們在大一階段就初步了解撰寫論文的一些方法，有利于以后畢業論文的完成。

2.4 評價分層

該門課程期末總成績=期末試卷成績×60％+平時綜合成績×30％+A+B+C（A、B、C為各種形式的互動活動加分）。對不同層次學生的評價要有差異性和鼓勵性[1]。為了充分考慮個體差異性，對平時每章測試題計分采用以下方式：基礎訓練題各層次學生都要做，滿分為100分，拓展性練習考查的是知識的應用能力和分析能力，滿分為20分，A、B兩層學生必做，C層學生選做。學生總得分≤100分，則按實際得分計算成績，若總得分＞100分，則按100+（實際得分-100）×0.5計算成績，這也體現了學生分層為動態分層的思想，從而改變一張試卷，一個標準來衡量學生的現狀，使各層學生都有獲得成功的體驗，同時也可避免部分A層學生因得高分而產生驕傲自滿的思想。對于各種互動活動加分，采用以下形式：A層學生，提出高標準，主要是考評學生小論文撰寫的成果；對于B層學生，將要求嚴格限定在教學范圍內，主要考查每章章末小結的情況；對于C層學生，只提出完成課程的基本要求，期末主要檢查上課筆記的情況。這樣做既可以達到對學生的學習過程和學習結果進行全程監控的效果，又可以增強學生平時學習的積極性與主動性。

3 “分層教學”的效果

在實施“分層教學”過程中，筆者發現：不同層次的學生各有所獲，對于A層學生，隨著教學過程的深入，這部分學生學習興趣變得越來越濃，思維也越來越活躍，能夠獨立查閱資料，完成小論文撰寫，開拓自己的研究探索能力；對于B層學生，隨著課程的進行，大部分學生的學習熱情不斷提高、思維能力也不斷增強，學生課后可以主動對課堂教學內容進行歸納總結，加深對重點難點知識的認識；對于C層學生，增強了自信心，激發出學習興趣，絕大多數能夠掌握教學大綱所規定的基本內容。正如學生在期末時對“分層教學”的評價中寫到：《基礎化學》實施“分層教學”使我開拓了眼界，增長了知識，培養了我獨立查閱資料撰寫小論文的能力，我越來越喜歡這一學科；我原來對化學課并不很感興趣，只是因為很喜歡老師的這種講課方式才學得有勁，通過一學期的學習，我對《基礎化學》有了一個更系統、更全面的認識，學習到很多知識，徹底弄懂了很多疑難問題……

圖1 期末考試的成績分析

圖l為實施“分層教學”后試點班與對照班學生期末考試的成績分析，從圖中可以看出：實施“分層教學”后提高了學生總體成績，試點班中等以上比例明顯高于對照班，而不及格率低于對照班，比對照班低約7個百分點。試點班平均分為76分，比對照班高5分。（注：優良為≥80分；中等為70～79分；及格為60～69分；不及格為＜60分）

4 實施“分層教學”應注意的問題

4.1 注意保護學生的自尊

人們常說：樹怕傷根，人怕傷心，凡是人都有自尊心。提高教學質量的關鍵之一是要保護好學生的學習自尊心。客觀上，由于“分層教學”把學生分成了A、B、C三層，雖然這種層次不是通常所指的等次，但只要分出不同類別，引起學生的敏感就在所難免。高層次學生容易驕傲自滿，而低層次學生又容易自卑，這就要求教師在實施“分層教學”過程中要特別注意保護C層學生的自尊心，深入了解學生的真實想法，聽取學生意見，不斷完善各項制度，做到科學合理、客觀公正、以人為本，否則學生便會從內心抵觸“分層教學”的實施，使得師生關系變得緊張，教學效果也難以得到提高[7]。

4.2 正確把握低層次學生短期目標和終極目標的關系

關注、尊重學生個體差異的“分層教學”模式，其優點是為不同層次的學生設計不同的教學內容和教學要求，采用不同的教學方法，因而可以使每個層次學生的自信心得到保證，并以積極的心態參與到教學活動中，在近期內可以獲得縱向比較上的顯著進步。但是，從長期來看，如果在“分層教學”中過于強調學生之間的層次差異，使處于C層的學生始終只是面對淺易的內容和較低的目標，把一些經分層后確定的初級目標當作C層學生發展的終極目標，就會違背“分層教學”的核心，使“分層教學”偏離教學改革的最初愿望[8]。所以，在實施“分層教學”的過程中，要注意適當越過學生的認識和感知能力，讓學生“跳一跳，才能摘到桃”，那種“不用跳便能摘到桃”或者是“跳了也摘不到桃”的做法都是不科學的[7]。

5 結束語

總之，“分層教學”符合素質教育的原則，符合因材施教的理念，符合各類學生的需求，對激發學生的學習興趣、提高學生的專業素質有著十分積極的作用。筆者進行的《基礎化學》“分層教學”模式的探索與實踐，只是邁出了教學改革的第一步，只有堅持改革，才能不斷發展，筆者將繼續努力，使學?！痘A化學》“分層教學”模式改革不斷深入，真正做到因材施教，全面提高教學質量。

注釋及參考文獻：

[1]唐力，夏靜芬．無機及分析化學分層教學初探[J]．浙江萬里學院學報，2008,21(2):106-108．

[2]http://www．chinadmd．com/file/tprswocsrur6ozevrvrzwewt_1．html

[3]陳時洪，梁大明，王冬梅,等．大類招生下非化學專業《分析化學》課程分類教學模式探索[J]．西南師范大學學報(自然科學版)，2012,37(3):151-156．

[4]楊朝曄，秦紅兵．關于推進分層教學實施的探討[J]．衛生職業教育，2006,24（2）:81-82．

[5]曹秀娟，唐林煒．布魯姆的掌握學習理論及其在教學中的應用[J]．教書育人，2010(27):54-55．

[6]劉威,龔淑華,劉曉瑭．農科院校無機及分析化學課程分層教學方法的應用[J]．高教論壇，2011(1):68-70．

[7]車龍浩．對中等職業學校實行分層次教學的思考[J]．職業技術教育研究，2005(6):4-5．

[8]王向東．高校體育分層教學模式的問題分析與優化策略[J]．山東體育科技，2012,34(3):74-77．

Stratified Teaching Pattern:Exploration and Practice ofFundamental Chemistry Taught in Agriculture-related Majors

WU Fang-qiong，ZENG Ren-quan，YANG Xin-bin，CHEN Zhao-hui
（Department of Basic Course of Rongchang Branch of Southwest University，Rongchang，Chongqing 402460）

Fundamental chemistryis an important basic course taught in agriculture-relate majors.The stratified teaching pattern is introduced into the teaching ofFundamental Chemistryto improve the teaching effect,that is,students,teaching methods,homework and assessment are stratified and practiced.The teaching effect and the problems involved in stratified teaching are discussed.

fundamental chemistry;stratified teaching;exploration;practice

O6-4

A

1673-1891（2015）02-0096-04

2015-03-25

西南大學2013年教育教學研究項目資助（項目編號：2013JY109）。

吳方瓊(1971-)，女，漢族，四川隆昌人，副教授，理學碩士，研究方向：基礎化學教學與研究。