聽記法（Dictogloss）框架下大學英語聽力教學行動研究

孫媛

（鄭州升達經(jīng)貿管理學院，河南鄭州450000）

聽記法（Dictogloss）框架下大學英語聽力教學行動研究

孫媛

（鄭州升達經(jīng)貿管理學院，河南鄭州450000）

本文基于行動研究理論，以學生在英語聽力課堂中出現(xiàn)的筆記問題為著眼點，描述了“聽記法”教學模式在聽力教學中的運用，論證了“聽記法”對學生聽力總體能力的影響，指出“聽記法”是提高學生聽力能力的有效手段之一。

行動研究；聽記法；聽力教學

一、行動研究概述

行動研究是根據(jù)實際工作需要，在實際工作過程中進行研究，由實際工作者與研究者共同參與，使研究成果為實際工作者理解、掌握和應用，從而達到解決實際問題，改變社會行為的目的的研究方法。它最早先由KurtLewin（1948）提出，50年代被應用于教育研究之中，70年代以來越來越受到教育研究工作者的歡迎，目前，也已成為廣大教育實踐工作者從事教育研究的主要方式。不同的學者對行動研究有不同的理解和定義，并提出了不同的模式，如KurtLewin的螺旋循環(huán)模式，計劃-行動-觀察-反省循環(huán)模式；Ferrance提出了行動研究的5個步驟：發(fā)現(xiàn)問題，收集數(shù)據(jù)并對其歸類、解釋數(shù)據(jù)、根據(jù)數(shù)據(jù)開展行動及反思；Ebbutt則更是提出來6個環(huán)節(jié)：一般概念的形成，考察階段，擬訂整體計劃，采取行動，行動監(jiān)控與自我評鑒方案實施的結果，修正概念、重新探測、重新計劃，重新行動。研究者根據(jù)行動研究的大體模式和步驟設計了本次研究的實施方案，進行了英語聽力教學中“Dictogloss”教學模式的行動研究。

二、研究實施

1、發(fā)現(xiàn)問題

聽是語言交際中最基本的形式之一，是語言學習過程中最初的感知環(huán)節(jié)，也是獲得可理解語言輸入的最重要的渠道。同時，聽力理解能力也是非英語專業(yè)學生學習過程中的瓶頸環(huán)節(jié)，難以得到有效提高。因此，如何在課堂語境下，最大限度幫助學生改善聽力效果，提高聽力理解能力已成為擺在每位大學英語聽說教師面前一個亟待解決的問題了。盡管研究者建議學生在聽的過程中適當記些筆記，但很多同學在聽力課堂并不采用此種辦法。經(jīng)過調查，學生反映的最大的問題是“在聽的過程中不能筆記，在記的過程中難以聽辨，聽與記似乎是一對先天的、不可化解的矛盾”。

2、數(shù)據(jù)收集與分析

此次訪談后，研究者在河南省四所院校開展了一項關于英語聽力學習的問卷調查，并回收有效問卷356份。首先，研究者采用了內部一致性分析法對問卷進行了項目區(qū)分度檢驗，問卷的alpha系數(shù)為0.7281，高于一般認為可接受的alpha信度系數(shù)0.70，說明問卷量表內在一致性較高，測量結果較可靠。其次，研究者通過因子分析對問卷進行結構效度檢驗，共抽取了5個因子，五個因子中有四個因子的特征值在2以上，大于1.0的可接受值，各因子中的項目負荷量介于0.320和0.773之間，均高于0.30的可接受值，因此，調查問卷具有可接受效度。

通過調查，非英語專業(yè)大學生在英語聽力學習過程中普遍存在成效不高的問題。雖然對于聽寫輸出的作用有近66.9%的同學持肯定態(tài)度，認為做筆記有助于對較長篇幅聽力材料的理解，40.2%的同學認為做筆記可以有效幫助自己注意到自己的理解與原文之間的差異，但只有34.8%的同學在實際中運用了記筆記這一方法，能將筆記作為聽力成效檢測手段的同學則僅有14.3%。

3、行動研究的計劃與開展

“聽記法”（Dictogloss），由著名語言學家Wajnryb于1990年提出，是國外最近研究和實踐的一種語言教學方法，其初衷是應用于語法教學。聽記法與傳統(tǒng)的聽寫法（Dictation）不同，聽寫法一般要求學生逐字逐句復制一篇聽到的文章，而聽記法則鼓勵學生運用語言和語法知識產(chǎn)生出一篇類似的文章，學生可以使用不同于原文章的語言形式。另外，聽記法要求學生與同伴一起重建原文，因此，它促進了學生之間的協(xié)作，而傳統(tǒng)的聽寫法則要求學習者獨自完成任務。聽記法基于語言輸入輸出理論，結合心理語言學的最新成果，幫助學習者實現(xiàn)從意義向形式的轉變，其基本流程是：語音輸入→感覺記憶→思維編碼→記錄→討論→重建。語言輸出主要有兩種形式：口頭語言輸出和書面語言輸出，聽記法結合了口頭與書面兩種語言輸出方式。既然輸出在語言學習中對語言表達和語言反思起到積極作用，那么聽力教學中也可以通過加強語言輸出促進學習者對聽力語料的反思理解能力，這在理論上是可行的。因此，就學生提出的問題，研究者決定進行Dictogloss聽力課堂教學模式和傳統(tǒng)聽力教學模式的對照實驗。

（1）實驗過程如下：

在該試驗前，全國大學生英語四級考試正好結束，研究者把此次考試結果作為前測成績，確保了考試成績具有較高的信度和效度。實驗結束后。研究者對樣本四個班再次進行聽力測試，得到了后測成績，兩次測試難度相當。根據(jù)這兩次測試，研究者試圖比較分析實驗班與對照班學生聽力成績在實驗前后的變化趨勢。

本項研究實驗時間從2013年9月10日到2014年6月30日，為期兩個學期。研究者選取了176名學生作為受試群體，分為兩個實驗班和兩個對照班。實驗班從九月初到次年六月底采取為期四個月的Dictogloss模式課堂教學，對照班則按傳統(tǒng)授課模式上課。兩組學生都已學習了至少六年的英語，學習教育背景大體相同，授課時間一致，每周2個聽力課時，使用教材均為《新視野大學英語聽說教材》第二版。在進行試驗前，為了確保實驗組和對照組的受試者英語聽力水平大致相當，研究者利用配對t檢驗分析對他們的四級聽力考試成績進行比較，經(jīng)統(tǒng)計，實驗組的聽力平均成績?yōu)?44.1750，對照組的聽力平均成績?yōu)?45.8250，差值的95%置信區(qū)間下限和上限分別為-8.9227和5.6227，含零，說明兩個變量之間不存在顯著性差異。并且雙尾t檢驗的顯著性概率為P=0.653〉0.05，也說明兩組數(shù)據(jù)之間不存在顯著差異，受試的英語聽力水平大致相當，屬同質的兩個小組。這為后面的分組教學實驗數(shù)據(jù)的科學性、客觀性提供了保障。

表1　實驗前兩組測試結果Palred Samples Test

實驗開始后，對于兩個對照班，研究者采取傳統(tǒng)聽力教學模式。對于實驗班，研究者則主要采取“聽記法”教學模式。學生通過聲音信息的輸入，用文字形式記錄下主要內容，再通過討論，以文字形式重建故事，然后將完整的故事以標準的語言形式復述出來，從而達到教學目的。這個過程分為以下幾個階段：

a.準備階段。此階段的目的是讓學生對文本更容易接受。研究者給學生提供背景知識，幫助學生熟悉陌生的語境，促進這個過程的實施。

b.話題預熱。話題預熱可以激活學生的背景知識，可以幫助聽者正確解釋文本，此階段十分重要。這是因為理解實際上是語義記憶中的存儲知識和認知經(jīng)歷的互動。

c.詞匯預熱。詞匯匱乏是聽力理解問題的常見原因。因此，學生對一個詞知道的越多就越有可能意識到它在文本結構中的語義聯(lián)接，進而越有可能激發(fā)與文本理解相關的至關重要的背景知識。

d.聽力過程。學生通常將聽力材料聽兩遍。第一遍：獲得大意，學生不能記筆記；第二遍：記筆記，學生通常不分主次，想要把所有聽到的內容都記下來，研究者此時則提醒學生記下關鍵詞，那些有助于重構原文的詞。

e.重建過程。重建過程是Dictogloss課程模式的核心環(huán)節(jié)。學生分為小組探討所聽到的內容，并產(chǎn)生一篇在內容和結構上與原文本相近的連貫的文字。

f.分析糾正。Dictogloss授課模式的最后一個環(huán)節(jié)就是對學生的文本進行分析與糾正。在聽力Dictogloss課堂中的分析與糾正就是要找出學生文本理解中的問題。根據(jù)Ur（1998）觀察，與讀寫任務可以延期反饋不同，聽力理解是需要即刻反饋的，最好是當學生對聽力文本還有印象的時候，這一點非常重要。即刻反饋可以讓學生理解他們的錯誤，讓他們清楚地知道自己錯失了哪些詞項或哪些信息。通過聽記任務，學生很容易對自己的表現(xiàn)進行評估。隨著聽記練習的增多，學生的表現(xiàn)也會有進步的趨勢，這會對他們的學習動力產(chǎn)生積極的影響。如果長期無法感知進步，學生的學習積極性則會受到消極影響。

g.后續(xù)活動。研究者比較各組不同的重建文本，與學生探討了不同的文字選擇。錯誤分析可以幫助學生厘清語法難點。除此之外，研究者鼓勵學生就重建文本做進一步的口頭復述。

一年之后，實驗結束。研究者對兩個組的同學進行了后測，將收集到的數(shù)據(jù)使用統(tǒng)計軟件spss11.0對實驗結果進行了分析。

（2）結果分析如下：

經(jīng)過兩個學期的實驗，實驗組的平均成績由144.1750上升至154.9750，如表2所示，差值的95%置信區(qū)間上、下限分別為-16.7369及-4.8631，不含零，并且雙尾t檢驗的顯著性概率為0.001，小于0.05，因此，可以認為實驗組前測成績與后測成績之間存在顯著差異。（表2附后）

再看對照組前測、后測成績之間的關系，兩次成績分別為145.8250及146.2625，差值95%置信區(qū)間上、下限分別為-5. 5926及4.7176，含零，且雙尾t檢驗的顯著性概率為0.866，大于0.05，如表3，因此，兩組數(shù)據(jù)之間不存在顯著差異。

表2　實驗組前測、后測對比分析Palred Samples Test

表3　對照組前測、后測對比分析Palred Samples Test

但從表4中，我們可以發(fā)現(xiàn)兩組成績差值95%置信區(qū)間上、下限分別為-0.1362及17.5612，含零，且雙尾t檢驗顯著性概率為0.054，略大于0.05，也就是說，實際上實驗組后測成績與對照組后測成績差異的顯著性未能完全達到統(tǒng)計意義。

表4　聽力實驗組、對照組后測對比分析Palred Samples Test

對這種現(xiàn)象，我們可以借助單因素方差分析解釋。由于單因素方差可以檢驗具有三個或三個以上水平的單一變量各組的平均值之間是否有顯著差異，據(jù)此，我們將實驗以前的聽力教學方法設定為教學方法1；將Dictogloss實驗教學模式設定為教學方法2；由于實驗組和對照組英語聽力教師為同一人，實驗期間，在對照組所使用的授課模式難免受到影響，所以，將實驗期間對照組的教學方法設定為教學方法3。通過單因素方差檢驗，我們得出：

Dependent Variable：測試成績Scheffe

表5　事后多重比較檢驗結果表Multiple Comparisons

從事后多重比較檢驗結果表（表5）可以看出，教學方法2與教學方法1、3之間的概率分別為0.050及0.141，這說明方法2與方法1之間的差異較顯著，而方法2、3之間的差異則不如方法2、1之間明顯，方法1、3之間的顯著率為0.893，遠大于0.05。因此可以認為方法1、3之間沒有差異，方法2（Dictogloss）與方法1、3之間存在較大差異。

（3）研究反思：

從配對樣本t檢驗和單因素方差檢驗的結果來看，Dictogloss教學模式對學生的聽力提高確實有促進作用。首先，它有效地組織了個人和小組活動。重建任務給予學生明確的目標，這是有效合作的先決條件，學生在有效合作過程中積極參與學習，切實感知了自己的進步。其次，它促進了學生交際能力的發(fā)展。學生的發(fā)言積極性明顯高于傳統(tǒng)聽力教學模式，發(fā)言內容和長度也分別得到延長和增加。在有限時間內重構文本對于學生利用時間的效率也構成了很大的挑戰(zhàn)。最后，文本重建幫助學生進行大膽預測并驗證，鼓勵學生更認真仔細的考慮輸入材料。注意是語言學習過程中的一個重要因素，文本重建和文本糾正幫助他們注意自己的文本與原文本之間的差距。通過這種比較認知，產(chǎn)生新的文本形式，學生的語言能力得到提升。但本次研究還存在以下問題：1.測試手段存在不足。前測、后測工具難度一致性缺乏嚴格論證。2.實驗時間中斷。實驗間隔一個假期，這對實驗效果造成了很大影響。3.教師為同一人，實驗過程中對照組難免會受到實驗組教學模式的影響，造成實驗組對照組后測成績差異率略大于0.05。4.學生個體之間存在很大差異。不同的學習動機、不同的努力程度對實驗數(shù)據(jù)都會有一定的影響。

三、結語

此次行動研究結果表明聽記是學生聽力學習過程中的一項重要技能，可以使聽覺信息固化為視覺信息進而減少已獲信息量的損失。聽記法鼓勵學生利用感覺記憶，儲存有聲語言信息，利用內部語言思維進行編碼、記錄。在此過程中，教師加以利用，引導學生討論，填充信息差，完善情節(jié)，通過重建、分析和反饋，使學生進一步認識到自身在語言學習中已知和未知的內容?！奥犛浄ā笨梢源龠M學生對英語語法的理解，提高學生在說和寫方面語言輸出的準確性，并改善學生的寫作能力和思維方法。

綜上所述，英語學習者聽力理解能力的提高是一項積極而又復雜的過程，是包括單詞、句子、語篇的各方面的理解能力、判斷能力、邏輯能力和概括能力的一項綜合技能，是意義再構建的積極的創(chuàng)造的互動的過程，是多種因素相互作用的結果。在這個過程中，及時大量的輸出尤為重要，只有實現(xiàn)以輸出促輸入，形成輸出、輸入之間的動態(tài)平衡，學習者的聽力理解能力才能獲得有效地提高。

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H319.3

A

1008-7508（2015）11-0134-04

2015－04－21

孫媛（1974－），女，河北滄州人，鄭州升達經(jīng)貿管理學院講師，碩士，研究方向：英美文學，英語教學。