靈動課堂的預設與生成

預設是生成的基石，而有效地利用好生成的資源，則是對預設的提升和超越。一節課中哪些生成性問題是資源，可以整合利用？哪些問題具有引發討論的價值，需要放大？怎樣給生成資源以“著陸”之機？……教師要在短時間做出理性的判斷，機智地捕捉到那些稍縱即逝的思維火花，把師生互動的探索引向深入。

一、預設的問題是學生想研究的

創建兒童喜愛的數學學習，讓學生體驗幸福的課堂生活，是數學教育的價值追求，實現這種價值追求的突破口就是回歸到兒童、數學和教材中來。筆者在執教《估算》一課前，對學生進行了調研，發現“計算就需要準確”這個意識已經在學生的頭腦中根深蒂固，那么，此時學習《估算》，學生會有怎樣的反應呢？

師：同學們，這節課我們繼續研究估算。關于估算，在學習過程中你碰到過什么困難，或者還有什么問題，都可以提出來，今天我們一起來討論好不好？

生1：為什么要學習估算呢？

生2：估算有什么用處嗎？

生3：估算是什么人發明創造的？

生4：有什么好的估算方法嗎？

生5：在什么情況下需要估算？什么情況下不需要估算呢？

筆者從學生的問題開始，做到教學時心中有數。接著師生一起從經驗積累引入估算，在探究估算的方法中體驗估算方法的多樣性，在問題解決中，體驗估算的價值。正是有了對教材的深刻研讀，對學生的深入了解，才能夠準確清晰地找準學生認識新事物的思維銜接點，預設學生想要研究的問題。當學生帶著這些問題來學習，而教師的教學設計又滿足了學生的這些基本需要，教學必然是有“過程”的，師與生必然都是有體驗的、真正參與的。

二、預設的困難是學生會遇到的

“集合問題”教學片段

●設問質疑，引發沖突

通過同學們參加歌詠比賽和書法比賽的情境提出問題，引發學生探究。

黑板上出示喜歡唱歌的：6人;喜歡書法的：7人

發現問題：喜歡唱歌的6人+喜歡書法的7人≠13人。這是為什么呢？

●小組合作探究

通過擺、畫、移動、整理等，實現新知識的自我建構。

師：同學們自己試著畫圖，要讓別人既能看出一共有多少人，又能看出他們是參加哪個比賽的。

生1：唱歌○○○○○○

書法○○●●●●●

生2：唱歌 ? ? ?書法

○ ? ? ? ?○△

○ ? ? ? ?○△

○ ? ? ? ?○△

○ ? ? ? ?○△

○ ? ? ? ?○△

○ ? ? ? ?○△

○

生3：

學生發現問題后，產生求知的火花，從而主動去探索解決問題的方法，明確了問題存在的根源——重復部分。之后經歷了動手操作、交流的過程，逐步概括出“韋恩圖”的雛形。學生在理解信息的基礎上，提取有價值的信息，對圖示集合的意義有了進一步理解，并在構建中理解集合的本質，經歷了韋恩圖產生的過程。

只有精心預設方能迎來精彩的生成，只有對學生深刻的“讀懂”，方能發現他們眼中的數學和數學之間的對接點，敏感地捕捉這些有價值的生成，并以此為基礎引導學生在交流和思考中提升對數學本質的認識，形成數學方法、意識和思想。

三、預設的目標是學生能到達的

“角的度量”教學片段

（學生認識量角器后嘗試測量角。）

生1：這個角是30°。

生2：不對，這個角是150°。

生3：這邊看是30°，這邊看又是150°，到底是多少度呢？

（學生在議論，在爭辯。）

筆者沒有做出正面回答，而是拿起了一個“加工”過的量角器教具（在中心點上系著兩條紅線），一條邊和里圈零刻度線重合，一條邊與內圈、外圈的刻度線分別重合，一個是30度，一個是150度（如下圖）。筆者在不斷地改變繩子的引出方向，讓學生觀察、思考、交流

在爭執的過程中，筆者自始至終讓學生通過觀察和演示分析原因，說明理由，然后請其他學生來評價……那根系在量角器上的“紅繩”，不但牽出了學生觀察的目光、思考的角度、驗證的需要、辨析的過程。還昭示出筆者關注不同學生學習進程的教學策略，給了所有學生不同的方式，不同的腳步到達同一目標的契機。

課堂是一個允許學生出錯的地方，當教學不再按照預設“順利”進行時，要寓有形的預設于無形的、動態的教學中。及時捕捉到學生出現“尷尬”的問題所在，借助學生的語言表述，暴露其思維狀態，再借助學生的評價、交流，促使學生在自我反省和觀念沖突中，把錯誤化成再學習的資源，化成再提升的契機。

教師對生成資源的有效把握很重要。教師首先要有課程資源意識，讀懂生成資源對學生發展的價值。教學中，一方面教師要善于根據教學的實際提出具有挑戰性且有價值的問題，引發學生的探究，提升學生的數學思考，使生成的問題成為學生研究數學問題的重要資源。另一方面教師要精心預設，為可能在學習中自然生成的資源搭設生成的平臺，給生成資源以“著陸”之機。

（北京市東城區燈市口小學宋燕暉對此文有重要貢獻）