群文閱讀，想說愛它也容易

李祖文

【編者按】擴大學生的閱讀面是提高語文素養的重要途徑之一，《義務教育語文課程標準（2011年版）》高度重視兒童閱讀指導問題，反復強調要加強對課外閱讀的指導。在教學實踐中，應該通過哪些途徑，采用哪些行之有效的方式、方法，切實加強課外閱讀的指導，真正做到“得法于課內，得益于課外”？本專輯特刊載幾篇有關這方面的研究文章與經驗總結，以供讀者參閱、借鑒。

群文閱讀教學，作為一種推進兒童閱讀的有效教學方式，近兩年來呈“愈演愈烈、星火燎原”之勢。越來越多的教師開始嘗試群文閱讀教學。這種教學方式在全國各地不同的教學現場盛開著別樣的花朵，也悄然促進語文課堂發生著變革。但也常聽到有人反映，群文閱讀，愛它并不容易。其實，如果我們厘清相關概念后，愛它也容易！

讓群文閱讀“容易”的策略之一：從“概念定位”開始

群文閱讀教學理念的提倡與推廣，是最近兩三年的事情，因此，對于群文閱讀的概念認定，公認的似乎只有“針對相同的議題，進行多文本的閱讀教學”這句話。所有的有別于其他類型教學的群文閱讀要素定位，也基本是從這一條延伸出來的。或許在某種意義上，這句話的意涵可以將群文閱讀與其他教學類型區別開來，但卻給群文閱讀教學造成極大的困擾，時常會讓教師有這樣的想法：我這樣的設計是群文閱讀嗎？之所以有這樣的疑問，就是在于我們對“群文閱讀教學”概念定位的不確定。

“群文閱讀”這個理念最早出現在臺灣小語會前理事長趙鏡中先生在全國第七屆閱讀教學觀摩會的主題演講中，描述臺灣新課程改革后閱讀教學中的一種變化：“……學生的閱讀量開始增加，雖然教師還是習慣于單篇課文的教學，但隨著統整課程概念的推廣，教師也開始嘗試群文的閱讀教學活動，結合教材及課外讀物，針對相同的議題，進行多文本的閱讀教學。”因為這句話，定位了“議題”“多文本”的群文閱讀的顯性元素。可是，有了“議題”“多文本”就是群文閱讀教學嗎？

趙鏡中先生在其文章中雖然沒有直接定位“群文閱讀教學”，但在其《國語文統整教學的“統整”在哪里？》一文中對語文領域的統整課程做了這樣的定位：“統整教學基本上應是以學生為中心的教學，學生應有權力、有機會參與課程的建構，也就是說課程內容必須是對學生有意義的，是他們所關心的、感興趣的。在活動進行的過程中，學生有學習的自主權和選擇權：有權選擇自己有興趣的主題、內容來學習；有權決定用何種語文形式來呈現自己的觀點。”作為他提倡的“群文閱讀”產生的背景的統整教學如此，那么群文閱讀教學的定位也應該如此。

因此，群文閱讀教學，只定位“針對相同的議題，進行多文本的閱讀教學”是不夠的。筆者認為應如此定位群文閱讀教學：針對一個與教材結合且又讓學生關心、感興趣的議題，根據所要達成的目標要求，選擇一組有意義且具互文性的文本，進行允許學生自主選擇的閱讀教學，讓學生在討論分享中建構對某個概念的較全面的認知，從而全面提高學生閱讀素養。

或許這個定位還有這樣那樣的缺失，但在目前我們如能暫時遵循這樣一個定位，很多在群文閱讀操作層面的問題就會迎刃而解，群文閱讀教學也就會變得容易起來了。

讓群文閱讀“容易”的策略之二：對“議題”與“多文本”的確定

“議題”與“多文本”，這是公認的群文閱讀的顯性元素，也是一線教師在進行群文閱讀教學時無法回避的問題。但，這兩個不可回避的概念界定與確定的方式方法卻極其缺乏，更多的呈現是由上課的教師或者聽課的專家憑感覺、喜好確定的，很難體現出一定的規律性。

“議題”的選擇與確定是群文閱讀教學有別于其他教學方式的一個重要特征。“議題”是可議論的話題，既然可以議論，一方面它有議論的空間，一方面它必須焦點集中，不然大家不知道從哪里議論起。呈現給學生的“議題”不可以出現或明或暗的觀點暗示。換個說法就是不能出現傾向性的觀點指向，而應該讓學生在正反或不同側面都有話可說，都可以介入到話題的探討中。因此，在“議題”的確定上，盡可能開放，涉及面盡可能廣一些、大一些。

但在實際的操作中，一線教師往往不知道從什么方向去確定議題。從前期的研究結果我們已經知道，“議題”產生的途徑可以從文學特質的討論、閱讀形式與閱讀理解的練習、語文與生活的聯系、讀寫結合的操作這四個方面來考量。但具體的議題又該如何聚焦呢？筆者覺得不妨從這幾個角度來考量：“問題”即議題，如議題“什么是神奇”；“所要達成的目標”即議題，如議題“對同一事物的不同看法”；“共性”即議題，如議題“最后一句詩”；“所要形成的概念”即議題，如議題“故事里的‘沖突”等等。當然，產生議題的方式不止這些，但嘗試著從這幾個方面去考量議題，可以讓議題的確定更容易些。

“議題”的確定尚且如此不易，議題確定后的選文同樣也讓一線教師糾結與費思量。“群文閱讀”教學選擇的文本要求比較嚴格，各文本既要有相同之處，更應具有互補性。比如議題“故事里的‘沖突”，選擇了《奇特的和平使者》《月桃花》《鴻門宴》《癡雞》《小刺猬》五篇文本。“沖突”在字典里的解釋是“有矛盾；爭斗，爭執”。故事中的“沖突”，則是指“人和人，人和環境或人物內心的矛盾及其激化”。而這個議題就是要讓學生從五篇文本中提取信息，明確“沖突有時是存在于人和人之間，有時是存在于人和環境之間，還有時是人物內心的矛盾及其激化”。因為單篇文本是各有側重體現“沖突”的某一個方面，如果只閱讀單篇的內容是難以建構學生對于“沖突”的較完整的認識。上述的選文就具備了既有“相同之處又各具互補性”這一特點。

“議題”與“多文本”的厘清，必然又會產生另一個極大的疑問：到底是先確定“議題”，還是先確定“多文本”？于是產生了兩種不同的做法：“依據議題確定選文”與“依據選文確定議題”。兩者相比較，采取后者方式的一線教師居多，究其原因，其實是“某一天，看到一篇文章，舉得這篇文章的某些方面很有意思，而且和以前看過的某些文章有相近甚至相同之處，這個時候就可以依據這篇文章找出一個議題，然后尋找其他文章”。在嘗試群文閱讀教學的初期，采用如此的方式也是無可厚非的。但是更深入地嘗試群文閱讀教學時，此種做法就十分不可取，因為“依據選文確定議題”特別容易隨意性。而“依據議題確定選文”則會更多地考慮“我要傳遞給學生的是什么”，比較容易系列化、課程化。對于立志研究群文閱讀的教師來說，即便是初期，筆者都建議多“依據議題確定選文”，少一些“依據選文確定議題”。

經歷這樣的多角度考量，在實際教學操作時，群文閱讀教學的難度就沒有想象的那么大，也就變得相對容易很多。

讓群文閱讀“容易”的策略之三：對課堂結構的確定

有專家學者質疑群文閱讀的課堂：學生是否接受得了多倍于常規課堂的閱讀容量？如何體現教學效率與閱讀價值？充分閱讀時間如何保證？……如此質疑與擔心不無道理，確實是每一個進行群文閱讀教學的教師必須面對的問題。面對這樣的“質疑”，我們必須改變目前群文閱讀教學的一些教學模式。或許是群文閱讀教學興起的時間不長，太多“不確定”的因素的影響，我們始終難以擺脫傳統的“一篇帶多篇”模式影響，繼而帶來“更重閱讀負擔”的負效應。這是群文閱讀教學課堂結構不明晰造成的問題。

筆者以為，如果群文閱讀教學的課堂給予學生對學習內容、對呈現形式的“選擇權”，注重群體建構，更多關注“學習過程”，從而體現“選擇、建構以及過程關注”的元素，上述的質疑是可以迎刃而解的。特別需要說明的是“為什么要選擇”，因為傳統教學局限了學生的喜好需求，從而讓學生逐步喪失了對閱讀的興趣。群文閱讀，則有可能讓學生的需求得到釋放。同時，因為群文的組文規則，允許文章之間的趨同性，讀此篇不讀彼篇，影響不會太大。也因為文章之間的“互補性”，也使“群體建構”有了可能，最大限度降低了因為“選擇”而引起的對于其他文本閱讀的不足。因此，群文閱讀教學的課堂結構可以是這樣的：首先重視學生個體的自主選擇性閱讀；接著小組討論交流，發揮小組糾正的功能，第一次另一種形式的“閱讀”；最后則是班級內的匯報交流，體現“集體建構”作用，以聆聽記錄為主，第二次另一種形式的“閱讀”（特別說明：另一種形式“閱讀”指的是有別于常規的閱讀，是以聆聽記錄為表征的“閱讀”）。下面筆者以“聚焦幻想小說”群文閱讀教學設計為例，說明群文閱讀教學的課堂結構問題。

一、獨立閱讀，感知“神奇”（個體閱讀）

1. 根據自己選擇的文本，獨自閱讀。

2. 完成工作紙（1）。

《掉進兔子洞》《從九又四分之三站臺開始的旅程》《露茜初探魔衣柜》和《大鐘敲了十三下》以及《草蟲的村落》五篇文章都屬于“幻想小說”。這些幻想小說總讓我們的思緒浸入到好奇之中，欲罷不能。既然是“幻想小說”，就一定有其不同平時的“神奇之處”，選擇一篇來讀讀，將我們的“探求結果”填入到下面的表格中。

【說明】因為尊重了學生的“選擇權”，學生會更容易愉悅地去深入且快速閱讀文本。但在“各有選擇，各有所讀”的狀況下，如何進行共同學習？這其實就跟群文閱讀教學的“議題”有關系。本次教學選擇的議題是“什么是神奇”，每篇文本其實都是體現這個“議題”的不同側面，或者說都是“什么是神奇”的具象化。

二、小組討論分享，完善認知（小組糾偏，第一次另一種形式的“閱讀”）

1. 小組內同學相互分享，相互傾聽、記錄。

2. 自我完善工作紙（1）。

3. 小組統一認識，指定一名同學匯報，要求以“綜合小組的意見，我們小組的探究結果是……”的口吻匯報，不以“我的探究結果是……”的口吻匯報。

【說明】從教學設計上是無法看到小組實際交流的情況的，但這個環節卻極其重要。同組的學生選擇的是讀相同的文本，每一個學生都進行了“工作紙”的任務。但每個學生的任務完成情況是教師無法把控的。如何用最快的速度、最佳的時機去完成“糾正”功能？小組交流討論在這個階段是至關重要的。在群文閱讀教學的“各有選擇，各有所讀”的形態下，小組交流討論的“糾正和統整”功能是重要的一環，也是解決傳統教學弊端“為討論而討論”的好方式。

三、班級交流，豐富認知（集體建構，第二次另一種形式的“閱讀”）

1. 每組派一名或者兩名學生面向班級匯報。

2. 每組同學集體完成工作紙（2），并做好聆聽記錄。

五篇幻想小說，我們選擇了一篇來閱讀與探究，到底其他幾篇小說又有什么樣的“神奇”呢？我們來聽聽同學的分享，同時我們也試著將同學的分享有選擇地記錄在下面表格中。

3. 特別指名某個小組最后展示工作紙（2）。

【說明】學生“各有選擇，各有所讀”，如何進行全班性的交流？教師如何讓讀不同文本的學生進行共同的討論？這是縈繞在所有教師心頭的疑問。這或許就是群文閱讀教學的魅力所在，也是群文閱讀教學講求“建構”和“過程關注”的關鍵元素所營造的特別教學效果。其實，教學現場中，學生之所以可以共同交流，是因為幾篇文本其實都是在探討共同的“議題”——“什么是神奇”。另外因為有“工作紙（2）”的介入，雖然讀不同篇目的文本，但是要求學生學會“傾聽與記錄”，有了新的任務的驅動。第三，則是因為有自己沒有讀過文本的吸引，學生在心理上有更迫切了解別人所讀文本的需求。

上面這樣的課堂結構是筆者常用的群文閱讀教學方式，與常態的“一篇帶多篇”方式迥然不同。多種教學方式的不同呈現，在目前的研究環境下，形成了課堂結構的不確定。采用何種方式，需要教師根據學生的狀況、自身的教學情況做合適的選擇。但，如果我們在課堂結構中努力踐行“選擇、建構以及過程關注”的元素，將課堂結構固定下來，群文閱讀教學的實施仍然可以較輕松地實施。

（作者單位：廣東省深圳市福田區園嶺小學）