讓詩歌中的“敘述者”為讀懂古詩解碼

陳淮高

聽課反思

筆者日前聽了某四星級學校的一節語文課，課文是蘇教版《唐詩宋詞選讀》中的《送魏萬之京》。四十五分鐘一堂課，老師分為三塊：

一讀詩歌，疏通文意：用現代語言譯寫本詩。

再讀詩歌，領悟情感：詩中的“愁” 字蘊含了豐富的情感，請具體說明包含了哪些情感？

三讀詩歌，探究寫作特點：這首詩，詩人善于把敘事、寫景、抒情結合起來寫，特色鮮明。請在前三聯中任選一聯談一談。

在“疏通文意”這一板塊，經過學生預習、學生答案展示評價等環節后，老師最后給出這樣的譯文：

早晨聽你唱著離別的歌，昨夜微霜剛剛渡過黃河。心中惆悵不忍聽聞鴻雁的哀鳴，更何況作客途中還要經過重重云山。潼關的樹色催得寒氣越來越近，長安城中傍晚時分搗衣的聲音分外多。不要只見長安行樂的地方，這兒會白白地讓歲月輕易地流逝。

對于“領悟情感”板塊，經過引導學生進行各種方式的朗讀體會，最后老師給出的答案是：

①送別友人依依不舍之情；②勸勉友人珍惜時光、及時建功立業的勵志深情；③思鄉思親和前途茫茫的感傷；④一事無成的悲秋之嘆。

對于第三點“思鄉思親和前途茫茫的感傷”，老師給出的說明是：

頷聯中“鴻雁”象征漂泊的旅人，油然而生思鄉思親之情，長空雁叫令人悵惘凄切。“云山”霧罩，既表示與故里、親人的重重阻隔，又是前途茫茫的象征。

“探究寫作特點”板塊，經過小組討論交流，推選最佳答案展示等環節后，投影了參考答案，對于頸聯的解讀是這樣的：

頸聯寫的是想象中的景色。“關城”和“御苑”暗含了游子的行程，“催寒”“向晚”是時間的推移變化，這是敘事?！罢杪暋保訐v衣聲，正是秋天時分，為游子征人趕制寒衣，自然引發去國離家之慨、久別之悲。這一聯詩表達了歲月易逝、人生易老之意，是為抒情。景中有事，景中含情。

整個教學流程，雖無新意，但中規中矩。三個板塊層層深入，由理解到欣賞到探究。在教學流程中學生預習、投影學生答案并評價、學生用各種方式朗讀、學生小組交流推選展示，注意到了“以生為本”。但是，認真研究一下各個板塊中展示的答案，就會發現問題。

第一板塊的譯文，看起來好像把文本的意思都說出來了，但這幾句話之間缺乏邏輯性?！霸绯柯犇愠x別的歌”，這個聽者是誰？“不忍聽聞鴻雁的哀鳴”，這個聽者又是誰？他們是同一個人，還是不同的兩個人？如果是不同的兩個人，在文脈上如何體現？……

對于第二板塊的答案，其中說“思鄉思親和前途茫茫的感傷”是誰的感受？是送行者李頎的還是行者魏萬的？是真實的還是虛擬的？

在第三板塊老師給出的答案中，“頸聯寫的是想象中的景色”，這個想象的主體是誰？當然應該是敘述者兼作者李頎！這些缺陷顯示出：文本沒讀懂！其原因在于，三個板塊的答案都缺少視角意識，這就是敘述者視角。華中師大李華平教授認為，文本解讀首先要“理解‘作者的理解”，作者就是敘述者。因為敘述者意識的缺失，教者對這兩個板塊的解讀才出現了失誤。

可見，從詩歌中“敘述者”的角度切入，是解開古詩“密碼”的良策，既可以準確地讀懂詩歌，還能帶來事半功倍的效率。

“敘述者”是關鍵

那么，什么是敘述者呢？

“敘述者”這一概念，屬敘事學研究范疇，是指敘事文本中“敘述行為的主體”，或稱“聲音或講話者”。它是敘事文本的重要特征。

但是，我認為“敘述者”的概念同樣可以用于抒情文本。因為任何藝術都是時空的藝術，即使是抒情性最強的詩歌，它反映的內容、使用的形式、作者和塑造的人物，無一不是處于一定時空中的人，因此也必然地具備著一定的敘述要素。盡管詩歌（尤其是古代詩歌）講求凝練與含蓄，使得它的敘述要素常常被省略，給我們的理解帶來極大的困難，這需要我們在解讀文本時，把省略的部分補充完整，以解決這個問題。

敘事學的研究者們認為：文本及其解讀過程中，或隱或顯地存在四種視角：一是人物（即文中存在或塑造的人物）視角，二是敘述者視角，三是作者視角，四是讀者視角。詩歌中的敘述者常常是作者但不必然是作者，我們在解讀詩歌時常常忽略這一點。

例如杜牧的《秋夕》：“銀燭秋光冷畫屏，輕羅小扇撲流螢。天街夜色涼如水，臥看牽?？椗恰！睂W生們在解讀文本的情感時常常使用這樣的句式：這首詩表達了作者……的感情。這樣的句式已然表明了他們的思維方式：人物=敘述者=作者。其實這首詩中的人物身份是一個宮女，跟作者沒有任何關系。我們不妨再舉幾首詩為例。

《賦得自君之出矣》：“自君之出矣，不復理殘機。思君如滿月，夜夜減清輝?！弊髡呤菑埦琵g。這首詩全篇都是抒情主人公（敘述者）的獨白，敘述者顯然是一位思婦，這個思婦與張九齡有何關系？從文本上看不出任何蛛絲馬跡。我們只能認為，在這首詩中，敘述者與作者是分離的。事實上這首詩常常有一個注：代人作。

《江雪》：“千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅。孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪?！边@首詩中出現了一個人物：天寒地凍中悠然垂釣的漁翁。這首詩的敘述者沒有出場。通過“知人論世”，我們知道，這個“漁翁”顯然是作者柳宗元的化身，柳宗元在“二王八司馬”事件后，被貶到永州。作者塑造這個人物形象，表達了自己的人生觀：任憑周圍環境如何惡劣，我仍然堅持初心，悠然垂釣。

《菩薩蠻》：“小山重疊金明滅，鬢云欲度香腮雪。懶起畫蛾眉，弄妝梳洗遲。照花前后鏡，花面交相映。新帖繡羅襦，雙雙金鷓鴣?！边@首詩塑造了一個有點孤獨有點寂寥，無人欣賞無心打扮的美女形象。敘述者呢？他處于畫面之外，沒有出場。那么作者通過這樣一個形象究竟想說明什么呢？可以這樣認為：詞起于宴樂，這就是宴會時各人即席填詞助酒興，就像酒桌上每個人講個笑話一樣，大多沒有深文大義。但也有研究者“知人論世”一番，說溫庭筠因為久試不第，借這個“無人欣賞”的美女來含蓄地表達懷才不遇之情。當然這也有些道理的，但決不是完美的解釋。

所以，還應該借助詩歌中的敘述者去解開古詩的密碼。

厘清問題

我們回過頭來看看《送魏萬之京》的教者忽略了敘述者所帶來的錯誤。

首先，全詩八句，前兩句是實寫，敘述要素分別是：某個秋天（昨夜微霜）的清晨，李頎送魏萬出行。下面四句的寫景抒情，全是李頎的想象（語言），他想象魏萬離開后途中的所見所聞所感。最后兩句是李頎對魏萬的告誡。全詩對魏萬沒有正面著筆，只有李頎一個人在“傾訴”。這些虛擬的“魏萬的愁”其實是表達李頎對魏萬的關切。因此，如果說這首詩表達了作者什么樣的情感，肯定是不能包含“思鄉思親”的“愁”，同時“愁”也絕不能作為“詩眼”而存在。全詩主要是表達敘述者（當然此處也即作者）的惜別、關切、諄諄告誡。

因此，筆者認為，這篇文本的解讀如果遵循著以下流程，所有的理解問題將會迎刃而解。

首先，一切的藝術都是時空的藝術，“送別詩”中的“送別”是一個事件，它必然地包含一個事件必有的敘述要素：時、地、人、事情的起因、經過。既然是送別，它應該涉及到兩（個）人——送者與行者，送別的原因不同，引發的感慨也會不同，比如說辛棄疾《送廓之秋試》，是送人趕考的，當然其中的祝愿是少不了的，再比如說戴叔倫的《送人游嶺南》：少別華陽萬里游，近南風景不曾秋。紅芳綠筍是行路，縱有啼猿聽卻幽。詩人送友人游嶺南，將自己以往的見聞介紹給友人，鼓勵友人前往。這雖是一首送別詩，卻無離別憂傷之情。

這些要素理清之后，文本的所有內容都是敘述者的見聞感受，就像每一張照片必然有一個拍攝者一樣，每一首詩歌都會有一個敘述者，我們能看到的所有畫面，都是敘述者呈現給我們的，我們讀到的每一個動作、每一句話語、每一個心理感受，都是敘述者表達給我們的。

《送魏萬之京》這首詩中，沒有一句話一個字是魏萬的見聞感受，除了一二兩句是敘述者兼作者李頎交代時間、地點、人物、事件外，下面六句都是敘述者李頎的語言。這節課，老師在最后一個板塊的答案中也表明：“頸聯寫的是想象中的景色”，這個推想的主體就是敘述者李頎，他表達的是“送者”李頎對“行者”魏萬的關切之情，同理，頷聯中的“不堪”“愁”表面上的主體是行者魏萬，但實際上是送者李頎的推想，這一切并不一定是魏萬的感受。而這種推想表達的一定是對行者魏萬的關切，對行者魏萬感情的虛擬推想，真實地表達了敘述者兼作者即送者的真實關切。

通過“敘述者”這一概念的引入，我們可以清晰地分辨人物的情感、敘述者的情感、作者的情感、讀者的情感，盡管它們有時是一致的，但是在文本解讀時一定要注意區分。

通過對上面幾首詩的“敘述者”解讀，我們可以知道文本中的情感態度其實有四種：一是文中人物的情感態度，二是敘述者的情感態度，三是作者的情感態度，四是讀者（包括某些學者）的情感態度。這四種情感態度時隱時顯，時而合一，時而分離。我們解讀時要加以厘清，否則會鬧出笑話。

[作者通聯：江蘇清河中學]