文學文本的多元意義與文學教學

蔡明

本文所說的“文學教學”，指的是“中小學語文課程文學教學”。

自從文學文本多元意義進入語文教學，就引發了文學教學問題的爭論。爭論常常是不了了之、了而未了、沒完沒了。可見，在語文教學中，由“文學文本多元意義”引起的文學教學問題，尚未獲得清楚認識并得到真正解決。因此，我們有必要以此類問題的爭論為思考對象，對爭論的緣起、持續和爭論的結果，進行審視和分析，認識和解決文學文本多元意義背景下文學教學所面臨的關鍵問題，從而改善文學教學。

一、爭論的緣起：文學文本多元意義引發文學教學爭論

文學文本可以產生多元意義。文學文本的語言跳躍，其字里行間蘊蓄著作者豐富復雜的思想感情，是文學文本產生多元意義的基礎，一定時空及其社會狀況和文化氛圍，影響著文學文本解讀的方向和途徑，是文學文本產生多元意義的制約因素。具有不同的知識背景和經驗背景的讀者，在解讀文學文本時會有不同的體驗、感悟和思考，使得文學文本產生多元意義成為必然。

任何一個讀者解讀文學文本，都可以解讀出屬于自己的意義。正如不同的觀光者進入到同一風景區，各自從自己所處的位置出發，行進在不同的路徑，眼看著不同的方向，必然會看到不同的風景。就此，魯迅先生曾精辟地指出：“（《紅樓夢》）誰是作者和續者姑且勿論，單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……①”

所以，在不同的背景條件下，不同的教師教學同一篇文學課文，也必然會解讀出不同的意義。

由于解讀方法不同或解讀出的意義不同，常會發生思想碰撞，引發問題探究和爭論。“文學文本意義（主要是文學文本表達的思想情感或意圖目的）是什么”是此類爭論的緣起問題。略舉幾例：

《從百草園到三味書屋》 寫印象深刻的童年生活與學習。/寫封建教育摧殘兒童的身心健康。

《孔乙己》 寫封建科舉制度對讀書人的戕害。/寫當時社會人與人之間關系的冷漠。/寫一般社會對窮苦之人的涼薄。

《項鏈》 通過瑪蒂爾德的遭遇，嘲諷了虛榮浮華的低俗風尚。/通過瑪蒂爾德的遭遇，表現了女性的自我發現與反抗。

《斑羚飛渡》 寫“斑羚飛渡”的故事，表現了智慧、勇氣和殞身不恤的崇高精神。/寫“斑羚飛渡”的故事，以故事感召人們“保護動物”。②

各種解讀，只要不是個人意思“先入為主”，穿鑿附會，如朱子所說：“心下先有一個意思了，卻將他人說話來說自家意思；其有不合者，則硬穿鑿之使合……③”而是“以文為主”，循文入義， 披文入情；均可看作是閱讀者自己的體驗和感悟，應該承認其存在。

文學文本可以產生多元意義，所以，爭論各方皆可“以文為據”，闡釋和肯定自己的解讀，但是，切不可將自己的解讀看作“正解”，并“以我為據”，將不同于自己的他人解讀，輕易判為“誤解”，予以否定。

爭論各方，如果解讀時“以我為據”，而不是“以文為據”，肯定“我的解讀”而否定“他人解讀”，就會固執己見、聽不進他人意見。那么，爭論就會一直糾纏于文學文本意義的是非正誤或有界無界，問題探究就會被耽擱在語文教學的外圍或淺表層次。

為什么說“問題探究就會被耽擱在語文教學的外圍或淺表層次”呢？

爭論的問題“文學文本意義是什么”，準確地說，應該是“一般文學文本意義是什么”。在語文教學中，可以把文學文本具體地看作三種形態：一般文學文本、教材文學文本、教學文學文本（以下簡稱一般文本、教材文本、教學文本）。

一般文本指的是未經處理、供所有讀者閱讀的文學文本。讀者在一般文本的閱讀活動中，各有需求、各有體悟。

教材文本是經過教材編者處理、收入教材的文學文本。在教材文本中，編者基于自己對課程標準和文本的理解，通過教材說明、單元說明、閱讀提示和課文后研討與練習等，提示了教學要求（目標與內容、學習活動等）。教師和學生閱讀課文（教材文本），包括閱讀教材說明、單元說明、閱讀提示和課后研討與練習等，了解教材編者對教學要求（目標與內容、學習活動等）的認識。

教學文本是經過語文教師和學生處理、進入教學的文學文本。教材文本中教材編者提示的教學要求，不可能完全符合課程標準的要求和學生的學習實際。教師和學生閱讀課文（教學文本），包括閱讀課程標準和課文（教材文本）的相關要求，了解學生的學習實際；在教學活動中，生成、調適、并進一步明確教學要求（目標與內容、學習活動等）。

爭論起于問題，問題源于事件。文學文本多元意義引發的關于“文學文本意義是什么”的問題爭論，源于一般文本解讀事件，起于一般文本解讀中發現的問題。如果一直糾纏于一般文本意義的是非正誤，不能深入到教材文本和教學文本，教學問題探究就必然會在一般文本處擱淺。

二、爭論的持續：多元意義背景中文學教學面臨的困惑

基礎教育課程改革的推進，使得多元解讀越來越受到關注。究竟應該怎樣對待文學文本的多元解讀和多元意義呢？人們深入到文學教學層次探索，出現了積極的解讀者，也迅即出現了認真的質疑者。

積極的多元解讀者認為，既然文學文本可以產生多元意義，就應該利用多元解讀，給學生創造多元的闡釋空間、指引解讀的多種路徑，幫助和促進學生解讀出課文的多元意義。略舉幾例：

《江雪》 描畫了一幅“寒江雪釣圖”，表現出失意者的落寞孤寂、恃才者的清高孤傲、逍遙者的自在孤逸、鄙俗者的遁世孤清。

《愚公移山》 通過愚公移山的故事，贊頌敢想敢干、自強不息、堅忍不拔的精神。同時，認識真理的相對性。

《背影》 其主題是表現父親對兒子深摯的愛、父子之間的隔閡和兒子對父親深深的懺悔，喟嘆生命。④

在追求語文學習與生活實踐的結合、語文課程與其他課程的溝通以及在突出語文教學中文學教學的個性特色、發展學生的求異思維和發散思維能力、培養學生尊重多元文化等方面，多元解讀論者是勇于探索和開拓的。

文學文本多元意義引起的爭論，不僅給語文教學帶來活力，而且，給語文教學提供了發現、認識和解決問題的不同視角和不同路徑。但是，教學中文本意義多元化也會給語文教師帶來困惑。

質疑者認為，語文教學的正確路徑，是指導學生正確理解和熟練運用我們的語言文字；有些解讀教學，已經偏離了語文，不是語文課，而是歷史課、哲學課、物理課、美學課、思想教育課等。有些解讀教學，關注甚或專注于文本新的意義或多元意義，把主要精力用于解讀文本內容（寫了什么），易于忽略文本的表達形式（怎么寫的、為什么這樣寫），即易于忽略語言文字運用。質疑是在提醒大家，有必要遵循語文教學的普遍要求，致力于培養學生的語言運用能力。

在文學文本多元意義引發的爭論中，多元解讀者和質疑者的不同主張逐漸集中在教學目標與內容上（“為什么教”和“教什么”）。雙方不再糾纏一般文本內容的是非正誤，“文學教學目標與內容是什么”逐漸取代“文學文本意義是什么”，成為持續爭論的主要問題。

爭論是因為雙方對問題所持觀點不同。對問題所持觀點不同，是因為爭論雙方至少有一方對教學事件（問題的來源）的認識有偏向。認識有偏向的突出表現是：重視某方面而有所發現、忽視另一方面而有所疏漏。

多元解讀者容易出現的認識偏向是：張揚文學教學的個性（特殊性）特色，違背語文教學的共性（普遍性）要求；質疑者可能出現的認識偏向是：恪守語文教學的共性（普遍性）要求，忽視文學教學的個性（特殊性）特色。

多元解讀者和質疑者一定要避免或克服“認識偏向”。文學教學是語文教學的個性（特殊性）表現，個性（特殊性）不能不包含共性（普遍性）；無視語文教學的共性（普遍性）要求；就會出現錯誤，甚至造成語文教學的非語文化。語文教學的共性（普遍性）也不能替代文學教學的個性（特殊性）；否則，文學教學會同化在語文教學中，造成語文教學中文學教學的缺失。

所以，文學教學不僅要遵循語文教學的共性（普遍性）要求，而且，還應該區別于一般語文教學，彰顯其個性（特殊性）特色。文學教學當然要重視語言探究，但是，文學教學中的語言探究，應該著重探究文學語言運用，包括文學語言的風格和文體特色，包括違背詞語搭配、語法、邏輯規則的語言等。

正如韋勒克、沃倫等人所主張的：“語言的研究只有服務于文學的目的時，只有當它研究語言的審美效果時，簡言之，只有當它成為文體學（至少，這一術語的一個含義）時，才算得上好的文學的研究。”⑤

在理性的爭論中，爭論各方會關注對方的觀點、檢視自己的認識，發現對方的“發現”、修正錯誤、彌補疏漏，觀點會逐漸趨于正確和一致，最終實現語言探究和文學探究的完美統一，致力于培養學生獨具特色的語言運用能力。

然而，即使認識和解決了“文學教學目標與內容是什么”這個重要問題，也不能完全解除語文教師在文學教學中的困惑。在文學文本多元意義視閾中，文學教學仍然是眾說紛紜、難明指向，語文教師用“亂花漸欲迷人眼”表達自己面對這種現象時的感受。

在這里，是把“迷”理解為“分辨不清”的意思。語文教師設計與實施文學教學，要分辨清楚“文學文本意義是什么”，還要分辨清楚“文學教學目標與內容是什么”，更要分辨清楚“語文教師怎樣對待文學文本多元意義”。后者，是文學教學面臨的亟待解決的關鍵問題。

三、爭論的結果：語文教師怎樣對待文學文本多元意義

文學文本產生多元意義，多元意義給文學教學帶來困惑，語文教師訴說著自己在文學教學中的困惑：“文學文本意義多元，課堂教學時間有限，要讓教學有效可行，語文教師該怎么辦？”于是，“語文教師怎樣對待文學文本的多元意義”的問題就這樣提出來了。可見，這個問題在文學教學實施之前就已經存在，直接影響教學設計與實施，是文學教學亟待解決的關鍵問題。

困難和問題激發思考和爭論，思考和爭論的理想結果就是解決問題。我們欣喜地看到，在語文教學一線，語文教師參與思考和爭論，反復實踐，解決問題的方式正在順勢生成。其過程就是杜威曾經揭示過的：“遇到一個困難，下一步就會聯想到怎么辦——琢磨初步的處置方案，運用某種適合于這一具體情況的理論，考慮這一具體問題的解決辦法。”⑥

語文教師怎樣對待文學文本多元意義？有語文教師在教學中集眾人之說、取各方之長、基于自己的知識積累和經驗積累、思考并形成問題解決方案：

①認識文學文本的多元意義。②選擇某種意義用于課堂文學教學。③課堂閱讀教學主要是“循文求義”和“因義悟文”的方法示范。④指導和點撥（發揮教師“循文求義”和“因義悟文”的示范作用）學生的個性化閱讀。⑤指導學生在合作學習中了解多元解讀和多元意義（主要是交流閱讀的體驗和感悟）。⑦

問題解決方案還需根據語文課程標準作進一步的思考和闡釋。例如：

在理解課文的基礎上，提倡多角度、有創意的閱讀……

時代的進步……對人們的語言文字運用能力和文化選擇能力提出了更高的要求……

閱讀是學生的個性化行為。閱讀教學應引導學生鉆研文本……加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，……通過合作學習解決閱讀中的問題……⑧

問題解決方案更需采用具體的辦法來落實，具體的辦法可以是語文教師的“三步解讀”和“兩次引領”。

在文學文本多元意義背景中，文本能夠解讀出的意義，并不必然是語文教師課堂閱讀教學指向的意義。語文教師的“三步解讀”，可以認識文學文本的多元意義，確定課堂閱讀教學指向的意義，完善自己的文學教學。

第一步，一般文本解讀。一般文本解讀是與文本對話，盡可能認識文學文本的多元意義。以文學文本《散步》為例：

《散步》 寫家庭的幸福和諧和溫馨親情。/寫生命延續和愛的傳承。/寫尊老愛幼。/寫中年人的責任。⑨

認識一般文本的多元意義是文學教學的準備。有了“準備”，語文教師在確定課堂閱讀教學指向的意義、實施文學教學時，才有可能“選擇某種意義用于課堂文學教學”；在應對學生“多角度、有創意的個性化閱讀”時，才有可能對學生進行指導、引領和點撥，而不至于阻擋、否定或僅限于尾隨學生的隨意解讀。