《囚綠記》研究綜述及其教學建議

【摘要】陸蠡是“散文家中的純藝術家”，其散文“獨創在于斷然割舍繁文雜念，而全然投入單純的情感，務求飽滿的美感。”[1]《囚綠記》是其代表作之一，自從被選入人教版普通高中課程標準實驗教科書中以來，受到了廣大研究者的關注與重視。筆者分析了中國知網數據庫收錄的近五年來研究《囚綠記》的文獻后，總結出關于《囚綠記》主題思想、語言表現藝術以及教學處理三方面的研究情況，并進一步提出了個人的教學建議。

【關鍵詞】《囚綠記》；主題思想

【中圖分類號】G633.3 【文獻標識碼】A

一、關于《囚綠記》的多元主題思想

大部分研究者認為，《囚綠記》是陸蠡筆下的一篇美麗多情且韻致無限的絕妙小品。作品中傳遞給讀者的信息量很多，研究者們深入文本，從不同的角度解讀了作品的主題，全方位分析了陸蠡的寫作意圖。

人教版教學用書對其主題作了如下解釋：“含蓄地揭示了華北地區人民面臨日本帝國主義侵略的苦難命運，象征著作者和廣大人民堅貞不屈的民族氣節。”于是，許多研究者認為，這是一篇偉大的愛國散文詩，且主要體現在常春藤的象征意義上。陳鴻光以為“常春藤所表現出來的‘永不屈服于黑暗的精神，就是忠貞不屈的偉大的民族精神，作者忠于偉大的祖國，忠于偉大的中國人民。”陸蠡在文章中通過惆悵、纏綿而又深沉的語言將內心的愛國情感抒發得淋漓盡致，在他看來，這是在為民族和國家的自由吶喊。

對于上述的“愛國”主題，焦銳男有不同的看法。他在文本細讀的基礎上，懷著“《囚綠記》到底是個人情懷的‘愛與占有，還是抒發宏大主題的‘民族氣節”的疑問，進一步比較了各路教師教學用書對于《囚綠記》主題的解讀。同時，他還研讀了陸蠡散文集中的《囚綠記·序》，最終他得出結論：“陸蠡在序言中所說的‘理智與‘情感的矛盾，正是解讀本文的鑰匙，縱觀此序言，絲毫沒有大時代的影子。”他認為作者要表達的正是一種“情感”與“理智”的沖突：“囚綠是情感，釋綠是理智……而‘我正掙扎于‘愛的占有與‘理智的釋放之間，難以抉擇。”對于這份矛盾的心理研究，張斗和從文本中找到了答案。首先，“它的尖端……都朝著原來的方向”的確感動了“我”，但是“我”還說“植物是多么固執”，因此，“它損害了我的自尊心”，“我”要繼續“囚系住它”；其次，它“好像病了的孩子”、“我漸漸不能原諒我的過失”，但是“我仍舊不放走它”。于是，張斗和認為：“最后被囚的常春藤病態的樣子觸動了‘我的同情心，這個‘永不屈服于黑暗的囚人讓‘我產生了敬畏之心，于是我釋放了它。”這樣便有了文章描述“我”與“常春藤”之間的交往和糾葛，揭示了愛和占有的關系——愛不一定要占有，要愛的尊重，愛的自由。傅芳則運用“錯位理論”[2]分析了作者巧用“我”的表達效果，讓讀者直觀而強烈地感受到主人公對自我情感需求的極度重視，并指出“自私的愛一旦膨脹，占為己有也就在所難免”的主題思想。

一些研究者認為，陸蠡與“常春藤”的交往的確是在反思自己的自私與懺悔。然而，在吳曉湖看來，《囚綠記》一文不止是作者在懺悔。他抓住文章中塑造的兩個藝術形象：“常春藤”和“我”，對文章主題進行了整合。他認為陸蠡飽含深情地描寫綠的美好形象，歌贊綠的精神品質，實際上賦予了綠以生機、活力、向往光明的象征意義。因此他說：“《囚綠記》是一篇贊美綠的文章，也是一篇自我懺悔的文章，同時還是在綠的歌贊與‘我的懺悔二重奏的基礎上奏出的關于愛的藝術的哲理性散文。”[3]顯然，這樣的解讀為陸蠡筆下的“綠”增添了一股生命的味道。

筆者則以為不僅僅綠色具有生命的味道，“我”的生存狀態也是一種生命的體現。王清從生命的維度出發，在《囚綠記》中找到了兩個生命個體：“常春藤”和“我”，并聯系作者寫作時所處的“孤島”環境，重點分析了“我”的生命質態：“門雖是常開著，可沒人來打擾我，因為在這古城中我是孤獨而陌生的。”因此，王清賦予了“我”一個“孤獨”的生命底色，進一步揭示了“我”因為孤獨，所以選擇了“綠”的房間，又從“綠”的房間里，漸漸讀懂了孤獨的“我”的生命主題。如此看來，《囚綠記》是作者在不斷探尋自我的生命歷程中，把自己置于一個特定的環境下思考生命哲學的著作。如同宋如郊所言：“（《囚綠記》）形象揭示了從屬于社會的‘人性與從屬于自然界的‘物性所具有的和呈現出的特定的關系和狀態，展現了人性的真實與復雜，表現了人性的迷失與回歸。”

二、關于《囚綠記》的語言表現藝術

研究者們通過對文中語言的分析得出以上主題，因此，作者語言表現的藝術手法也成為大部分研究者關注的焦點。由于本文凸顯的藝術手法與語言表達方式緊密相連，所以，筆者將本文的藝術手法和語言特色進行了整合，并不分開贅述。總體而言，本文淳樸而深刻的語言魅力是在運用托物言志和煉字等藝術化手法的基礎上建立起來的。

一方面，托物言志的藝術手法是通過陸蠡記錄自己與常春藤相處過程的語言所表現出來的。陸蠡并沒有采用華麗的語言，而是通過對生命的反省將自我的追求寄予在單純的常春藤上。這樣，常春藤便不只是象征著生命和自由，更多的是象征著“我”的生存狀態。如同張怡春認為的那樣：“它沒有直接托物言志，而是轉了一點彎，最終是通過‘我的懺悔實現的。”[4]

另一方面，煉字的藝術化加工使文章語言簡潔明了，富含深刻哲思。陸蠡對常春藤的稱謂由一開始的“影”，到中途的“囚”，最后至“友”的表達，深刻反映了作者復雜而又深沉的情感。具體來說，綠影，是因愛而生的歡喜之情的流露；綠囚，是因異愛而產生抱怨與冷靜后愧疚的交集體現；綠友，是真愛背后的祝福與敬重。可謂一字值千金，三個字的表達效果便不言而喻了。周政昌又將這種稱謂上的變化理解為一種夸張的放大，他認為“作者一方面放大對綠的真摯、誠懇、執著的愛，另一方面又放大了由于愛的方式的錯誤而導致的傷害，這樣矛盾就強烈地呈現出來了。”[5]顯然，作者將內心矛盾的情感通過這種夸張的放大進行了藝術化的處理。

正是在這樣的矛盾中，陸蠡在寫作《囚綠記》的時候，采用了個性化的語言。盡管如此，季欽認為《囚綠記》在語言上存在八大語言瑕疵。最終他說：“《囚綠記》的語言瑕疵如此之多，希望再版時編者加以修改，或是干脆將其從教材中刪去。”在筆者看來，散文是一種個性化的文體，其語言的優美正是體現在自由靈活，接近口語表達的風格上。陸蠡在寫作的時候，有些標點的運用和詞語的用法，甚至是句子結構的調整，應該有他特殊的含義。例如：季欽指出“我遷徙小臺子到圓窗下”一句中的遷徙應該替換為“我搬移或移動小臺子到圓窗下”。這里“遷徙”有小心翼翼搬動的感覺，有期待之意，更能表達陸蠡當時見到常春藤那種喜悅和珍惜之感。類似于這樣的地方還有很多，在此僅舉例說明。正是因為這些個性化的語言表達方式，才讓讀者對《囚綠記》的理解和感受更為真實。

三、關于《囚綠記》的教學處理

新課改實施以來，許多教師對于《囚綠記》這篇課文進行了積極有益的探索。然而，絕大部分教師在對《囚綠記》這一課的設計上都有一個共同之處：引導學生解讀這篇文章的多元主題。同時，教師們把主題解讀作為教學的重點和難點，很少引導學生深入探討其語言的本質，從而忽略了學生在課堂中的主體地位。

在劉小書的設計中，他以高考作文“綠色生活”為導入，引出“綠”的話題，緊接著介紹作者和寫作背景，引導學生理解文章中“綠”的含義，得出主題：頌揚堅貞不屈的民族性格。隨后，帶著學生進一步理解“囚綠”的含義，得出兩個主題。一方面，愛不是占有，忽視規律的愛是害；另一方面，謳歌生命的尊嚴，并運用泰戈爾的詩歌《流螢集》作為補充說明。最后他以呼應導入的方式，完成了整篇課文的教學設計。大部分教師也是如此。

筆者分析了大部分教師這樣設計的原因，主要有以下三條：一是本文在教材中是略讀課文，相較于本單元的兩篇精讀課文《荷塘月色》與《故都的秋》而言，地位較低；二是當代背景下，“多元解讀”的學習方式讓教師過分關注文章主題而忽視語言的學習；三是教師受到教學用書的影響，沒有深入地剖析文章的語言。

李曉霞有意識地將“喚起學生的閱讀興趣和審美體驗”作為本文的教學重點，引導學生在仔細品讀這篇文章的語言中逐步探究出文章的內涵與寫作意圖。她采用破題導入的方法將三個問題拋給學生：標題中的綠是什么意思？囚綠是怎么回事？為什么囚綠？這樣，同學們在解答這三個問題的同時就理清了這篇文章的寫作思路。第二個環節是李曉霞的教學重點：語言品析。她引導學生找出作者對“綠”的稱呼，并分析其表達效果，再請學生用自己的語言概括作者的情感變化：一見鐘情（綠影）——日久生情（綠色）——情不自禁（綠囚）——一往情深（綠友）。分析了關鍵詞之后，學生從不同的角度評點自己喜歡的語言。最后在這些言語的評點中，帶領學生一起感受陸蠡筆下“綠”的形象以及交流討論《囚綠記》的寫作意圖。在她最后的教學反思中她如是說：“這篇設計在我校同課異構大賽中獲一等獎！主要原因是獨立刻苦鉆研教材，散文教學注重語言的品位，使得語文課有濃濃的語文味！”

在筆者看來，“語文味”不僅僅是教師引導學生對文本語言的感知，更重要的是，學生能學以致用。在這方面，姜琳的設計思路是將精美短文《遍地黃金》與《囚綠記》做比較，引導學生運用圈點批注法和討論探究法拓展學習散文的個性化語言，并布置了兩百字左右的“陸蠡心理描寫”的課后隨筆。這樣的設計既有口頭的交流，又有書面的表達，對于學生而言，有一定的收獲。教師需要注意的是，在課堂實施的過程中，不能流于形式，要充分發揮教師的主導作用，積極給予學生反饋，讓學生在不斷說和做的過程中提升自己的語言表達能力。

四、我的教學建議

綜上所述，針對《囚綠記》的教學設計和教學案例中出現的不足之處，筆者提出了相關的教學建議，方便廣大教師以作參考。

首先，就文章的主題而言，“表現民族氣節”“愛不是占有”以及對“綠”的象征意義的理解，教師們都無需過多講解。針對高一的學生，教師可以適當引導他們體會作者在特定環境下對生命的思考。

其次，本文的教學重點應放在散文個性化的語言品析上面。《義務教育語文課程實驗標準（2011年版）》規定了“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性學科。”[7]因此，具備良好的學科意識是語文教學的前提條件。在同學們學習完文章主題之后，教師可以進一步提問：“作者是如何將這種思考傳遞給讀者的？請在文中找出相關依據。”隨后，教師可以談談自己的理解，也可以在同學發言后作補充說明，針對不同的學情安排合適的教學環節，這也正是學生意識的具體體現，更是教學設計中不可多得的亮點。例如：教師可以引導學生學習“作者將語言和情感有機結合起來，傳遞給讀者無限的生命思考”。然后作具體闡釋——

我住在北平的一家公寓里，我占據著高廣不過一丈的小房間，磚鋪的潮濕的地面，紙糊的墻壁和天花板，兩扇木格子嵌玻璃的窗，窗上有很靈巧的紙卷簾，這在南方是少見的。[8]

解釋：從這幾個前后變化的形容詞來看，作者對這個小房間的喜愛是油然而生的。房間雖小、潮濕、紙糊，但是作者很細心，也可以說很樂觀，總能從這樣差的環境里找出很“靈巧”的紙卷簾，而且，“南方少見”。俗話說，“物以稀為貴”，看來作者對這里的喜愛，是油然而生的。這里的環境描寫同時也為常春藤的出現埋下了伏筆。

除此以外，教師還可以改變略讀課文傳統的教學方式，引導學生對比《荷塘月色》《孤獨的秋》和《囚綠記》的語言，將三篇課文的語言安排在一起學習，仔細品讀散文語言的個性化韻味。比如：《荷塘月色》的清新脫俗，《故都的秋》的酣暢淋漓，《囚綠記》的含蓄深刻。繼語言學習之后，教師可以歸納總結出“散文是離作者心靈最近的一種文體，是最富有個性化的”[9]的相關結論，方便學生學習和運用。

值得注意的是，在引導學生學習的過程中，教師只是教學活動的引導者，并非學習者。課堂實施必須以學生為主體學習“語言文字的運用”，不能以教帶學，更不能以教代學。

參考文獻

[1] 肖力.心的世界——陸蠡散文的審美內蘊[J]. 鹽城師范學院學報（人文社會科學版）：1987（04）.

[2] 人民教育出版社：http：//www.pep.com.cn/gzyw/jszx/tbjxzy/kbjc/jsys/bx2/201008/t20100826_753140.htm.

[3] 陳鴻光.一首愛國者的心靈之歌——蘇教版九（上）《囚綠記》賞析[J].現代語文，2013（11）：50-51.

[4] 焦銳男.囚綠與愛國，陰差陽錯為哪般——從《囚綠記》主題解讀看中學閱讀教學之隱憂[J].語文教學通訊（高中版），2014（02）：34.

作者簡介：任曉紅，1991年生，女，四川雅安人。單位：浙江師范大學，碩士學位，研究方向：科學教學（語文）。

（編輯：鐘園）