拋開繁花錦簇，實實在在、完完整整解讀語文文本

潘時時

摘 要：當前，教師對課堂教學有了許多新的認識，課堂學習的方式、師生關(guān)系都給課堂面貌帶來了很大的改變。但依然發(fā)現(xiàn)這種課堂遺憾、問題頗多。最后，教師又不約而同地把目光聚焦到“文本解讀”這一根源問題上來。關(guān)注了自己，關(guān)注了學生，卻缺乏對文本的解讀深入關(guān)注。

關(guān)鍵詞：整體；語言形式；基調(diào)；內(nèi)涵

本文將著重討論從片段的文本解讀回到文章的整體解讀。在對文本解讀的過程中，我們經(jīng)常肢解文本，將完整的文章拆得支離破碎，以偏概全，忽視了文章的整體性、完整性這一大問題。

文章的整體感主要體現(xiàn)在文本的整體架構(gòu)上。從語言形式→基調(diào)→畫面再現(xiàn)→美的傳遞上架構(gòu)文本。我們對語文文本的解讀至少要從這四點上整體解讀，抑或我們在解讀時，至少這幾點都要有所思考。

一、從語言形式的整體感的三要義解讀文本

打開《桂林山水》一文，在文本閱讀的基礎(chǔ)上，迎面而來的就是文章的整體架構(gòu)。首先，字詞是否準確，這就體現(xiàn)了文本給讀者呈現(xiàn)了一幅怎樣的畫面；其次，語句的關(guān)聯(lián)，作者對桂林山水畫面的呈現(xiàn)是否準確；再次，明確的表達，是否用上了一系列的修辭方法展現(xiàn)桂林山水的特點；最后，文本基調(diào)的把握，再現(xiàn)桂林山水的畫面，向讀者傳遞美好的事物。這樣，我們就能從整體上對文本進行解讀。

我們知道語言形式的整體感是第一要義。葉圣陶曾在修改習作中提出這樣的要求：用詞是否合適，語句是否通順，句與句是否連貫——這就是具備整體感的語言形式。當我們在整體解讀文本時，就可以從這三個要點出發(fā)：合適的字詞運用，語言明確的表達，語句的組構(gòu)是否關(guān)聯(lián)。

以《桂林山水》第二自然段為例，我們就可以按照葉圣陶的修改要點出發(fā)，整體解讀文本：

我看見過波瀾壯闊的大海，玩賞過水平如鏡的西湖，卻從沒看見過漓江這樣的水。漓江的水真靜啊，靜得讓你感覺不到它在流動；漓江的水真清啊，清得可以看見江底的沙石；漓江的水真綠啊，綠得仿佛那是一塊無瑕的翡翠。船槳激起的微波擴散出一道道水紋，才讓你感覺到船在前進，岸在后移。

這一自然段我們可以解讀為桂林山水清、靜、綠的組合。這就是整體文本語句的組構(gòu)關(guān)聯(lián)。作者置身山水首先感受到的就是水的靜；繼而看到江底的沙石，然后感受到水的清；最后，青山環(huán)抱，倒映著江水，在清中又感受到水的綠。從角度變化來說，作者先是遠遠地感受到水的靜；再而走近時，看見江水的清；最后，遠眺漓江山水，發(fā)現(xiàn)了它的綠。這是感官的自然變化，也是作者對文章整體畫面感的準確呈現(xiàn)，更是語句組構(gòu)關(guān)聯(lián)準確性的典型展現(xiàn)。

這部分的解讀還可以看葉圣陶三要點中的合適字詞運用。如作者在表達時氣音的運用——啊，然后由“啊”延伸出來的變化音“呢”“呀”。它們的運用是否合適？如果合適，又合適在哪兒？這時，就要揣摩文章作者的思考、作者的寫作意圖，即作者對自己當時置身漓江山水的清、靜、綠的美好狀態(tài)的表達，想讓讀者產(chǎn)生共鳴。我們在解讀優(yōu)美類文本時，可以用字詞是否合適與文章的情感架構(gòu)相結(jié)合。以此類推，我們把這種解讀方法運用到《獅子和鹿》這篇文章中去。從“呢”“啊”讓孩子感受當時鹿對自己腿的極度厭惡和角的非常喜愛！

在明確的語言表達上，我們發(fā)現(xiàn)《桂林山水》也非常符合葉圣陶所說的第三個要點，即是否用上了一系列的修辭方法。顯然，這個部分用比喻和排比等方法來展現(xiàn)桂林山水的特點。

二、從文本的基調(diào)上整體解讀文本

從整體上準確把握文章的基本基調(diào)，才能給文本的價值取向準確定位。

如三年級上冊《給予樹》，開篇就是：圣誕節(jié)快要到了。許多老師的教學設(shè)計是，在上課伊始就讓孩子讀這句話，快樂地讀，美美地讀。那么文本的基調(diào)真的是這樣嗎？顯然是不著調(diào)的，字面讀可以這么解讀，當我們發(fā)現(xiàn)下面文本是：讓我擔心的是，家里并不寬裕，我只攢了一百美元，卻要由五個孩子來分享，他們怎么可能買到很多很好的禮物呢？我們似乎能在“到了”兩字當中讀到母親的擔憂，或許這個圣誕節(jié)并不那么盡如人意，并不是大部分老師所解讀的“圣誕節(jié)快要到了”的快樂抑或欣喜！回讀全文，這樣的起步基調(diào)正是文本的整體基調(diào)，我們就能從基調(diào)上準確地整體解讀文本！

三、從文本內(nèi)涵上整體解讀文本

如《掌聲》的具體內(nèi)涵是什么？是愛！我們都知道。它傳遞的是溫和的、溫暖的內(nèi)涵。兩個老師，英子恰恰是被第二任老師的愛所改變的！是什么樣具體的愛改變了英子？為什么前一任老師卻無法改變呢？相比之下，我們發(fā)現(xiàn)是對英子平等的呵護改變了她。在這里“愛”的具體內(nèi)涵是什么，是平等。有了這樣對文本的整體解讀，我想當課堂結(jié)束時，我們問孩子是什么改變了英子時，得到的回答就不是一個簡單的“愛”字！

“一千個人眼中有一千個哈姆雷特，但一千個哈姆雷特還是哈姆雷特。”這句話可以很好地為個性和共性解讀做個定性。就像蓋一棟大廈一樣，沒有一個整體性的設(shè)計，說不定蓋到快完工的時候出現(xiàn)重大偏差，導致前功盡棄。整體性解讀的把握是基石，它為課堂上要展開的一系列活動做了準備。

不管語文教學的理念如何“日新月異”，不管教學的技術(shù)手段如何“千變?nèi)f化”，我們依然需要從整體出發(fā)，準確、細致、深入地解讀文本，才能在課堂上酣暢淋漓地引領(lǐng)學生與文本進行情意交流、心靈對話，從而讓語文課堂教學更規(guī)范、更有效、更有味。

參考文獻：

[1]王文彥，蔡明.語文課程與教學論[M].高等教育出版社，2004-01.

[2]鐘啟泉，崔允漷.新課程的理念與創(chuàng)新[M].高等教育出版社，2003.