數(shù)字化大學英語聽說教學的動態(tài)評估體系研究

孫中玲

摘 要： 動態(tài)評估體系的構建是大學英語教學改革的重要組成部分，也是探索和發(fā)現(xiàn)學生潛在發(fā)展能力的有效途徑。基于數(shù)字化資源的英語聽說教學模式為動態(tài)評估體系的設計提供了技術環(huán)境。本研究以Vygotsky的心智社會文化理論為依據(jù)，參考國內(nèi)外動態(tài)評估理論和實踐的研究成果，嘗試在交互視聽說教學過程中構建交互式動態(tài)評估體系，設計貫穿其學習過程的一系列教學干預活動，使師生間形成良好的互動，從而證明動態(tài)評估使學生的自主學習能力得以提高，視聽說教學過程更有效。

關鍵詞： 數(shù)字化聽說教學 交互模式 教學干預活動 動態(tài)評估

隨著大學英語改革的不斷深入，英語語言教學和學習評估體系急需變革。素質(zhì)教育的要求越來越對傳統(tǒng)的評估、測試體系提出質(zhì)疑和挑戰(zhàn)，因為傳統(tǒng)聽說教學評估大多以終結(jié)性測試為主導，該評估方式過于強調(diào)結(jié)果，忽略學習過程，難以對教學過程產(chǎn)生良性刺激。教育部頒布的《大學英語課程教學要求》[1]（2004：7）明確提出“教學評估是大學英語課程教學的一個重要環(huán)節(jié)，全面、科學、準確的評估體系對于實現(xiàn)教學目標至關重要”，在2007[1]年的修訂本中又專門對教學評估內(nèi)容進行補充，強調(diào)評估的過程性和發(fā)展性。近年來，將動態(tài)評估理論運用于大學英語教學評估實踐的探討越來越多。西方二語習得研究者主要嘗試將動態(tài)評估應用于語法、口語和閱讀的教學，理論研究多，實證研究少。甘玲玲[2]（2012：79-82）對基于大學英語網(wǎng)絡自主學習的動態(tài)評估體系的構成及其特點進行了描述，具有一定的理論價值，但對其可操作性未能做出有力的實證。張艷紅[3]（2008：73-80）對大學英語網(wǎng)絡寫作教學的動態(tài)評估模式進行了實證研究，初步證明了動態(tài)評估在非英語專業(yè)英語寫作教學中的可行性，但因非英語專業(yè)學生沒有專門的英語寫作課，使教學干預措施的設計和學習者學習過程的跟蹤評估難以完善。另外，筆者在教學實踐中發(fā)現(xiàn)，英語學習者在聽說能力方面很難看到進步，聽說學習的動機會慢慢消失，這對英語學習過程極不利，而動態(tài)評估則能解決這個問題。鑒于此，本研究將動態(tài)評估引入大學英語視聽說教學，嘗試完整的動態(tài)評估體系設計過程，探索提高學習者聽說能力的新途徑。

一、動態(tài)評估的理論基礎

動態(tài)評估（Dynamic Assessment，簡稱為DA）稱學習潛能評估（Learning Potential Assessment），其理論基礎源于Vygotsky的心智社會文化理論（Sociocultural Theory of Mind）。該理論認為，個體對基于當前水平的外界支持或外部介入的反應揭示了尚未全面開發(fā)的認知功能，而且恰到好處的介入能夠使個體超越他們單獨行動時的水平，反過來又會促進個體更快發(fā)展[4]（Vygotsky 1989：107-109）。動態(tài)評估采用了Vygotsky的觀點：教育的主要職責不是為了證明學習者的學習是否有問題，而是為了發(fā)現(xiàn)這些問題背后的原因，以幫助學習者制定新的發(fā)展目標。因此，動態(tài)評估的目標在于判斷個體與他人合作而非單獨行動時的能力。它運用交互方法對個體的潛能進行評估，跨越多個時間點觀察評估學生的進步與改變情況，了解學生動態(tài)認知歷程、學習遷移與認知能力變化的特點和潛能，同時突出社會文化、非智力因素等對個體潛能的影響。動態(tài)評估主張在整個評估過程中，課程的設計、實施和評估由師生共同完成，學習者可以直接介入自己的學習過程，課程設計充分考慮學習者對可輸入信息的能動選擇，學習者以協(xié)作的方式參與課程學習和作業(yè)設計[5]（張艷紅，2010：46-50）。

二、大學英語聽說教學的動態(tài)評估體系構建

（一）基本原則

基于動態(tài)評估的理論，大學英語聽說教學的動態(tài)評估體系應遵循評估和教學之間協(xié)作兼互動的設計原則。

Poehner[6]（2007，91（3）：323-340）認為，動態(tài)意義的評估是通過學習者和評估者之間的對話協(xié)作將學習者潛在的能力激發(fā)出來。所以動態(tài)評估過程應該是一個雙方都參與的雙向互動過程。評估者和被評估者的交流可以幫助評估者了解被評估者的學習進展狀況，因而才有可能與被評估者共同討論今后的改進意見[3]（張艷紅，2008：74）。根據(jù)DA準則，對學生聽說能力的全面描述不能單單依靠觀察其在單獨一次學習行為中的表現(xiàn)，而是需要通過對學生的聽說訓練過程實施特定的交互活動向前推進。在整個評估模式的進行中，教師要時刻關注學生聽說訓練過程中可能出現(xiàn)的困難，提供其可能需要的各種干預性支持；而通過觀察學生對這些教學干預性活動的反應，教師又要對學生的聽力能力和表達能力做出更敏銳的判斷，在此基礎上設計下一步的干預性支持活動。學生在每個環(huán)節(jié)的表現(xiàn)反過來又及時地檢驗教師教學干預的有效性，促使教師不斷改進教學干預活動的設計。這樣的評估模式可以同時發(fā)揮對教學雙方的共同評估作用，促進教學雙方不斷進步。

Lantolf和Poehner[7]（2004，1：49-72）把動態(tài)評估模式分為介入式動態(tài)評估（interventionist DA）和交互式動態(tài)評估（interactionist DA）：前者嚴格按照事先寫好的提示步驟進行，而后者則鼓勵教學干預者和學習者之間敞開式交流。筆者認為，大學英語聽說教學動態(tài)評估體系設計應借鑒后者，將評估整合在教學實踐中，使教師在聽說訓練過程中適時地為學生提供有效的干預支持。同時，該動態(tài)評估體系的設計應該通過與學生的協(xié)商設計多元化的交互模式，了解學習者在學習過程中的自控能力，繼而設計進一步的交互活動模式。

（二）數(shù)字化聽說教學模式設計

數(shù)字化英語聽說教學是基于現(xiàn)代信息技術的教學新模式，以大學英語聽說教學數(shù)字化資源庫為依托。完整的數(shù)字化學習環(huán)境是實施交互式聽說教學模式的前提，也是構建交互式動態(tài)評估體系的基礎。建設并完善聽說教學數(shù)字化資源庫，能夠確保教學和評估過程中資源輸入的有效性。數(shù)字化資源庫建設包括數(shù)字化大學英語聽說教材、數(shù)字化音像、影像資料、適合學生課堂或自主學習的英語學習軟件、網(wǎng)絡數(shù)字化教學資源、在線測試系統(tǒng)等。完善的聽說教學數(shù)字化資源庫使交互式教學模式得以實現(xiàn)。數(shù)字化學習環(huán)境下的聽說教學模式設計如圖1所示。

圖1 交互式聽說教學模式設計圖

（三）動態(tài)評估體系設計

根據(jù)上述動態(tài)評估體系構建基本原則，大學英語聽說教學動態(tài)評價體系構建可以以數(shù)字化資源庫為載體，充分利用數(shù)字化網(wǎng)絡教學平臺，在實施交互式教學模式的過程中將評估活動植入學生的整個聽說訓練過程，根據(jù)各訓練階段的特點和學生的實際需求設計相應的教學支持手段。根據(jù)調(diào)查，學生對大學英語聽說教學的反饋意見主要有以下幾個方面：其一，聽說訓練有足夠的“量”，卻難以實現(xiàn)“質(zhì)”的提升，多數(shù)人雖經(jīng)過長時間的練習，但始終停留在“聽力靠辨音”、“表達靠機械直譯”的階段；其二，數(shù)字化資源庫提供多樣化大量的聽說訓練材料，但部分學生缺乏一定的篩選能力，不能做到對訓練資源的有效篩選和利用，陷入盲目訓練的非良性循環(huán)；其三，聽說訓練缺少動力，因不能及時看到聽說能力的進步，學生容易對聽說訓練喪失興趣和信心。

鑒于此，本研究認為，大學英語聽說教學動態(tài)評估體系設計應該包括恰當?shù)穆犝f策略和方法指導、足夠的有效的數(shù)字化資源輸入和能夠維持學生聽說訓練動力的激勵措施。在交互式教學模式實施過程中進行動態(tài)評估體系的整體性系統(tǒng)化設計，所有評估活動以學生為中心，教師的干預在于為學生創(chuàng)造良好互動的數(shù)字化學習環(huán)境，不斷完善數(shù)字化聽說資源的有效性，進行適時得當?shù)膶W習策略和方法指導，充分體現(xiàn)教學與評估相融合的動態(tài)評估理念。具體的設計思路如圖2。

圖2 動態(tài)評估體系及教學干預活動結(jié)構圖

（四）交互式動態(tài)評估體系的特點

1.教學互動第一階段：教師提供聽說訓練的數(shù)字化資源，學生在線完成聽說訓練任務。教師的教學干預主要是聽說策略指導和了解學生訓練過程中的難點，提供在線答疑幫助。通過網(wǎng)絡教學平臺了解教學干預的效果，為后續(xù)干預活動設計提供參考依據(jù)。

2.教學互動第二階段：學生完成一定量的學習任務之后，網(wǎng)上提交個人學習過程評價，包括存在的問題、原因分析、解決的辦法等。教師對學生聽說訓練中存在的問題進行分析，根據(jù)學生建議的解決辦法修改課程設計，并鼓勵學生彼此交流訓練的方法、對學習資源有效性的評價、訓練的時間與效果等。

3.教學互動第三階段：教師與學生在課程內(nèi)容上協(xié)商改進，學生繼續(xù)聽說訓練，完成有效資源的再輸入。教師觀察學生對進一步干預活動的反應，了解并記錄學生學習過程態(tài)度、順利程度和努力程度的改變，以期不斷改進后續(xù)的干預支持活動。

4.教學互動第四階段：學生完成學習任務之后，在線提交學習結(jié)果自評，完成教師設計的網(wǎng)絡問卷。教師與學生對話討論聽說訓練效果、教學干預活動的有效性及對個體能力發(fā)展的影響。

以上是一個完整的聽說教學評估與干預性活動周期設計。需要說明的是，以上設計的干預性活動不會使聽說訓練任務本身更容易，但它可以幫助學習者順利完成聽說訓練任務，并不斷超越。在整個評估體系運行中，在開始階段，教師承擔大部分工作，隨著學生聽說能力的提高，教師逐步減少干預活動的支持，使學生獨立完成學習任務。

三、結(jié)語

本研究從Vygotsky的心智社會文化理論角度構建了大學英語聽說教學動態(tài)評價體系，將評估整合到視聽說教學過程之中，建立了有效的交互式評估模式。在評估過程中，通過向?qū)W習者個體及時反饋個性化信息，使他們在短時間內(nèi)體會到自己的進步，增強學習者參與聽說課程設計和不斷挑戰(zhàn)新任務的動力，深度開發(fā)學習者的學習潛能。同時該體系從根本上改變師生間的互動模式，始終以學習者為中心，提高學習者自主學習的主動性，也使視聽說教學的有效性得以提升。

但是，視聽說教學不同于閱讀和寫作教學，影響聽說教學過程的因素更為復雜，該動態(tài)評估體系的規(guī)范化需要一個漫長的過程，體系的信度驗證有待進一步研究考證。評估過程中的干預活動設計尚有未包含的因素，如教學環(huán)節(jié)的處理模式、學習者動機、學習者風格等，已選定時間跨度的聽說學習過程的跟蹤評估尚未完成，對該動態(tài)評估模式的實證研究還需要時間。另外，在實施動態(tài)評估的過程中，教師要投入更多的時間進行數(shù)字化資源的篩選和個性化教學干預活動的設計，這將是一種時間和耐力的挑戰(zhàn)。總之，以學習者為中心的動態(tài)評估體系能最大限度地調(diào)動學習者聽說訓練的主動性，提高他們的自主學習能力，從而使聽說教學更有效。

參考文獻：

[1]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[M].上海：上海外語教育出版社，2004，2007：1-8.

[2]甘玲玲.基于大學英語網(wǎng)絡自主學習的動態(tài)評估體系研究[J].柳州師專學報，2012（1）：79-82.

[3]張艷紅.大學英語網(wǎng)絡寫作教學的動態(tài)評估模式研究[J].外語界，2008（4）：73-80.

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[7]Lantolf，J.P.&M.E. Poehner. Dynamic assessment of L2 development.Bringing the past into the future[J].Journal of Applied Linguistics，2004.1：49-72.

基金項目：本研究為山東省社會科學規(guī)劃外語研究專項（13CWJZ05）的階段性研究成果。