論教師在支架式綜合英語教學中的主導作用

摘 ? ?要： 建構主義理論下的支架式教學模式突出以學生為主體，以教師為主導。本論文研究以學生為主體的支架式綜合英語課堂教學中教師的主導作用，從教學目標的設定、學習材料的準備、教學情境的創設、課堂活動的監控、學習效果的評價五個方面探討教師主導作用的實現，以幫助教師更好地組織支架式綜合英語課堂。

關鍵詞： 支架式教學模式 ? ?綜合英語 ? ?教師主導

引言

傳統教學突出以教師為中心的教育思想，教師往往忽視了學生應有的主體地位，學生的學習主要是被動的學習。建構主義理論強調以“學”為中心，充分發揮學生自主性的學習作用，教師在整個學習過程中主要起組織者、指導者和幫助者的作用（Kafai & Resnik，1996）。但在強調“以學生為中心”時，建構主義有時走向另一個極端，即忽視教師的主導作用。在引進建構主義的時候，國內學者基本認同的是，我們應結合國情，思考如何把這二者結合起來，絕不是“以教師為中心”，也不能僅僅“以學生為中心”，而是既要充分發揮教師的主導作用，又要凸顯學生在學習過程中的主體地位，做到“主導與主體相結合”。在組織支架式綜合英語課堂教學時，教師的主導作用是否有效發揮，對課堂教學效果至關重要。

一、支架式教學模式概述

建構主義理論下的支架式教學模式因借用建筑行業的術語“支架”而得名，“支架（Scaffolding）”又譯作“腳手架”，是建筑樓房時給予的暫時性支持，當樓房建好后，這種支持就會撤掉。伍德（Wood，Bruner & Ross，1976）最先借用“支架”時，用它來描述同行、成人或有成就的人在另外一個人的學習過程中所施予的有效支持。支架式教學的理論基礎是維果茨基的“最近發展區”理論，該理論認為，學生的發展有兩種水平：一種是學生的現有水平，一種是學生可能的發展水平，兩種水平之間的差距就是最近發展區。維果茨基認為，教學應著眼于學生的最近發展區，為學生提供帶有難度的內容，調動學生的積極性，發揮其潛能，超越其最近發展區而達到其可能發展到的水平，然后在此基礎上進行下一個發展區的發展。

因此，在支架式教學中，教師通過對學習者的現有水平和學習需求進行分析，為學習者提供個性化的幫助，讓學生借助所提供的概念框架（conceptual framework）自主建構對知識的理解。

二、支架式綜合英語教學中的教師與學生

綜合英語作為高校英語專業基礎階段的專業必修課，同時是一門綜合的英語技能課，一直很受教師和學生的重視。支架式教學模式不再遵循“以教師為中心”的教育思想，而是以學生為主體，通過搭腳手架→進入情境→獨立探索→協作學習→效果評價五個環節，用情境呈現問題，為學生設計開放的學習環境，啟發學生的思維并使其積極地參與課堂教學，讓學生學習更主動。

在綜合英語課堂實施支架式教學，教師要逐步提高對學生是否需要學習支架、需要怎樣的學習支架的判斷能力。教師所設計的學習支架應在不同階段發揮不同的作用，在開始階段消除學習者的焦慮、激發學習動機，在中間階段提供方法技能的指導、激發學習者的潛能、為學習者提供表現的機會，在結束階段通過評價讓學習者了解自己，更自信地自主學習。

學生作為學習的主體，不再等待教師的知識灌輸，而是借助教師提供的“支架”，自愿地、主動地建構對知識的認知，通過與其他學習者在協作學習中的交流、互相學習，加深對知識點的理解，最后，通過自我評價、學習者互評、教師評價，形成對自身的清晰了解和最終評價。

三、支架式綜合英語教學中的教師主導作用的實現

支架式綜合英語教學強調教師在恰當的時機為學生搭建合適的支架，這本身就需要教師發揮主導作用。在教學的各個階段，教師的主導作用的實現方式各不同，按先后順序，分別為教師主導設定教學目標、教師準備教學材料及創設情境、教師設計教學活動、教師監控課堂、教師評價學習效果。

1.教師設定教學目標

在支架式教學中，教學目標的設定遵循“最近發展區”理論，教師著眼于學生的最近發展區，為學生搭建支架，使其超越最近發展區而達到其可能發展到的水平，然后在此基礎上進行下一個發展區的發展。具體而言，在支架式綜合英語教學中，教師必須把握好課程的學期教學目標與分單元教學目標的關系，各知識點不是孤立的，教師必須能夠保證所選取的知識點或技能練習目標有利于學習者的意義建構，能為下一步的情境主題創設做好鋪墊。此外，教師應避免慣性地對教學內容機械分解以抽取學習目標。

2.教師準備教學材料，創設情境

毋庸置疑，教學材料的準備是由教師完成的，但教學材料不僅僅是教材內容，在支架式綜合英語教學中，教師應該基于教材，創設與主題相關的、盡可能真實的情境。首先，教師創設的情境必須符合學習者的興趣。其次，教師創設的情境必須符合學習者的日常思維習慣，不可過于另類。第三，教師創設的情境必須有明確的主題。一個近似真實的情景中總是不可避免地存在著各種獨立于學習主題的其他因素，教師應能夠將這些因素的干擾性降至最低，使學習者不至在過多的主題中迷失。第四，教師創設的情境必須具備可行性，具備在實踐中的可再現性。最后，教師的設計的支架旨在引導學生，而不是提供給學生答案，由于學生的學習是動態的，因此學生的最近發展區也是動態的，提供給學生的學習支架應該隨時調整，當學習者能夠承擔更多的責任時，支架就要逐漸移走，給學生更多的意義建構空間。

3.教師設計教學活動

在設計以學生為主體的支架式課堂及教學活動時，教師應首先了解學生的自信心與自尊、自我期待和焦慮等緊密相關，因此應注意保護學生的自尊，增強其自信心，對不同層次的學生提出不同的要求，給予分層指導，充分發揮每個學生的語言優勢和智能強項，使學生樹立起自信心，使語言學習變得有趣和富有挑戰性，保持學生對語言學習的興趣。在設計教學活動時，教師主要思考什么時候為學生搭建怎樣的支架，搭建的支架按功能劃分為興趣支架、方法支架、能力支架三種，興趣支架的設計突出趣味性，激發學習者的學習興趣，方法支架的設計突出知識性，注重在新舊知識間找到聯系，能力支架的設計突出操作性，對學習者的聽、說、寫等專業技能進行操練和拓展。

4.教師監控課堂

在自主學習階段，教師需要注意的是時間和空間安排上必須合理，由于在這一步的主要目的是讓學習者能自主學習，因此必須保證學習者有充足的時間空間完成自主學習。

在個人自主學習的基礎上，通過小組討論、協商，可以進一步完善和深化對知識的意義建構。通過協作學習，可以使學生學會理清、表達自己的見解，學會聆聽、理解他人的想法;學會相互接納、贊賞、爭辯、互助。學生要不斷對自己和別人的看法進行深思和揣摩，看到問題的不同側面和解決途徑，從而對知識產生新的洞察，加深對知識的理解。在支架式綜合英語英語教學實踐中，對話、討論等小組協作學習活動必須在教師的監控下進行。教師要確保所有的學習者都能參與進去，確保學生不論以何種策略開展學習，都能安全地進行下去。討論結束后，教師組織有序的分組陳述，若學生的解答出現偏差，或小組間出現異議，由教師引導，共同得到正確的、更好的理解。教師監控課堂是為了保證合作協調、充滿活力的學習環境，保證學習者之間的相互尊重。

5.教師評價學習效果

學習效果的評價可以分成形成性評價和總結性評價，支架式綜合英語教學需要的、用得最多的是形成性評價，即教師及時對學習活動作出反應，并將意見反饋給學生。教師必須根據學生實際把握好評價標準和表達方式，并貫穿始終。教師在課堂上的評語、對課后作業的批閱都是很重要的效果評價。當然，教師還可以讓學生就協作學習中各自的表現進行簡短的自評和互評，但是居于主導的仍是教師的評價。

結語

建構主義理論的核心是學習者的“自主建構”，這就要求學習者具有高度的學習主動性和積極性，教師的主導作用的有效發揮，首先就是要調動這種主動性與積極性。支架式教學的操作過程與傳統的課堂教學存在著較大差別，從表層上看，學生的主體地位突出，教師和學生的自主性大大增強，但同時對教師提出了更高的要求，需要教師課前精心準備，了解學生的心理狀況和學習水平，分析學生的學習需求，搭出適合學生的學習支架，為學生提供個性化的幫助，強調自主學習能力的培養。教師的主導作用如果發揮得越充分，學生的主體地位也就會體現得越充分，這正是“主導與主體相結合”的教育思想的追求。

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