朗讀質量：一個不該忽視的問題

池麗

朗讀法是古詩詞教學的傳統方法，也是古詩詞教學不可或缺的重要手段。在《高中語文課程標準》“閱讀與鑒賞”部分明確提出：“誦讀古典詩詞和文言文，背誦一定數量的名篇”;“能用普通話流暢地朗讀，恰當地表達出文本的思想感情和自己的閱讀感受”?！氨磉_與交流”部分則要求：“朗誦文學作品，能準確把握作品內容，傳達出作品的思想內涵和感情傾向，具有一定的吸引力和感染力”。語文老師對此了然于胸，也都會在古詩詞教學中安排若干次的朗讀。但我們只要略加留意，就會發現很多時候這些“讀”只是流于表面的次數，而不追求讀的質量——學生在上課初始時的讀，與講析完成后的讀毫無區別，頂多是字音讀準了一些，聲音更為整齊一些，根本沒有做到“恰當地表達出文本的思想感情和自己的閱讀感受”。這樣的讀于詩詞的感受、理解又有多少裨益呢？

究其原因，這與老師疏于朗讀的指導有著直接的關系。有的老師認為教學時間有限，反復的朗讀指導會擠占詩詞的解析時間;有的老師自身的朗讀能力較為薄弱，索性放棄朗讀指導，只是簡單地進行校正字音、斷句，或者在著力挖掘詩歌的深意與藝術手法的間隙無意識地讓學生讀上一讀，然后或不置可否，或輕描淡寫地一語帶過。這樣的教學處理結果如何呢？課堂上，學生學得味同嚼蠟;考場上，學生視古詩詞鑒賞題如猛虎。

既然如此，我們為什么不試著在朗讀上多花點時間，向朗讀要質量呢？要突破古詩詞的教學瓶頸，最終仍需依靠老師的身體力行。普通話不準又如何，語音有瑕疵又何妨？朗讀教學的關鍵在于老師與學生同讀齊感受，與學生一起在反復的朗讀中讀出理解，讀出情感，在保量保質的朗讀中，真正沉靜下來理解古人的淺吟低唱，讓學生的鑒賞能力與精神層面在優秀的古詩詞作品朗讀學習中同步提升。

要保證古詩詞朗讀教學的質量，以下三個教學步驟是不可或缺的：

第一步，引導學生做好朗讀教學前的準備工作。這個階段更多地需要老師調動學生的主觀能動性進行自主學習。

首先，大幅增加朗讀時間，課前預習成誦。多數教師都是在上完新課后要求學生完成熟讀、背誦的任務。但筆者往往會提前一至兩個單元教學的時間就安排布置熟讀、背誦任務。這樣做主要是基于以下兩個原因：①古詩詞單元的背誦任務都比較密集。以現行人教版高中語文必修三唐詩單元為例，該單元中共有7首詩，其中課后要求背誦5首：《蜀道難》《琵琶行》《杜甫詩三首》;《錦瑟》雖不作要求，但實際已列入福建高考背誦篇目范圍。因此，實際背誦篇目為6首。而本單元的教學時間一般安排是7課時左右，要不同層次的學生在各科作業的重壓下，都跟上教學進度按時完成背誦任務，是比較困難的;② “書讀百遍，其義自見”，學生在一個較長時間內反復誦讀，無論基礎如何，多多少少是會有些感受的，哪怕這種感受可能還含糊不清，但也為課堂上朗讀教學法的運用做足了準備。

其次，要求學生在自主朗讀時，對照課本注釋理解詩詞大意并嘗試進行節奏切分。詩詞內容的把握是學生朗讀時傳情達意的前提和基礎。如果學生在課前無法完成這個任務，老師在課堂上要舍得拿出時間完成相應的教學。

第二步，做足朗讀指導，整體朗讀感悟。這個環節需要老師的積極投入與引領示范，主要分為三個層面：

①個體抽查，了解學情，有針對性地做好語音與節奏指導。每首古詩詞教學的首次課堂朗讀，筆者一般不采用齊讀的方式，而是指定一名語文成績中等偏下一些的學生進行個體讀，目的是掌握學情，了解學生在前一階段的課外誦讀情況，并根據實際進行最基本的讀音校正和節奏切分指導，引導學生將詩詞讀通讀順。不同的詩體節奏必然不同。我們除了應該在教學中根據學情和詩作適時講解基本的節奏劃分，更應該引導學生注意隨文切分，并進行特定的句內停頓的點撥。因為切分的正確與否，影響學生對詩意的理解。例如《蜀道難》中“其險也/如此”的停頓與朗讀，學生自己一般是無法做到準確的節奏停頓把握的，更無法把握朗讀時“險”與“也”之間語氣的粘連度。

②師生同讀互動，交流個體理解，適時講解朗讀技巧。在全班將詩詞讀通讀順之后，還需要再次進行指名朗讀。這次的要求是讓學生試著在朗讀中帶出自己的理解。老師要適時點撥，并注意以讀帶講，結合作品簡單說明為什么要這樣讀。必要的時候，老師可以范讀或帶讀，以明確音量、語速、語調。因為音量的輕重，語速的快慢緩急，語調的輕重抑揚是讀出詩情與詩味的關鍵。

③引導聯想、想象，嘗試讀出情感。要讀出情感，很重要的方法就是指導學生運用聯想和想象，在朗讀時想象詩中所描繪的畫面。例如讀《蜀道難》中“危乎高哉”時，學生如能結合生活體驗在腦中或眼前同步浮現一座高聳入云的山峰，那就能更好地體會作者“噫吁嚱”之中的驚嘆之情了。將文字朗讀同步轉換為畫面想象，力求在朗讀中見詩中景、尋詩中人、看詩中事，通過聽覺、視覺的交融，必然能讀出一些情感。當然，此時的情感還是粗糙與表層的，因為對作品的理解主要依賴學生課前自主學習的程度。

第三步，局部“品”、“讀”、“評”，在鑒賞探究中生成情感。經過第二個步驟的指導，學生通過個體朗讀、老師帶讀、齊讀等形式的交流，已經能帶著情感讀出自己對作品的感受。但此時的朗讀更多地還帶有老師指導與模仿的痕跡。要想讓學生能真正表達出自己的閱讀感受，做到個性化朗讀，還需要師生深入作品，對作品進行鑒賞探究，做到“知其所以然”。

教師在這個環節要牢記心中的原則是“以講促讀”，無論是品味語言、分析思想、揣摩情感還是賞析風格，整個鑒賞教學都應適時安排朗讀，而且鑒賞教學中讀的目標和要求要非常明確，以求在讀中加深對每一個理性賞析的理解，促進情感的深化。只要在這個賞析階段適時安排好局部朗讀，離最后“吟詠”目標的實現也就不遠了。

例如李清照《聲聲慢》的語言品析，“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”一句的疊字運用是必然的教學點。但是我們不能滿足于學生回答出“疊字的運用能增加韻律美”、“奠定情感基調”這類套話，而應在引導學生分析詞人有所“尋覓”，卻無所得，周遭一片“冷清”，心中無限“凄戚”，心神不寧的層次區別后，趁熱打鐵讓學生自由朗讀體會詞人深沉凝重的愁情，再指名朗讀此句，要求嘗試讀出詞人的千般愁緒，無限痛楚。隨后，教師應即刻圍繞學生朗讀時表現的情意與自身之前分析的情感之間的契合度來進行點評。從“品”到“讀”再到“評”，有序地激活學生的情緒，把握情感契機，讓學生由理性世界進入情感世界，悟情入境。當然，限于朗讀技巧掌握的不足，學生無法將這句詞讀到哽咽欲哭之境，但是卻已經能神游其間，悠然心會，較好地傳情達意了。

經過以上“三步走”，學生就能較好地實現“熟讀——背誦——吟詠”這三個梯次進展，朗讀教學法的質量就有了保障;在古詩詞教學中持之以恒地做好這“三步走”，學生也就有望具備獨立的古詩詞審美能力。

（作者單位：三明市大田縣第五中學）