由表及里 探幽發微

楊小麗

近日，筆者觀摩了一節市級公開課，課題為陸游的《卜算子·詠梅》。應該說這節課有不少出彩的地方，教者引導學生反復誦讀詩歌，每次誦讀都有不同的學習目標。最終在詩歌文意理解的基礎上，學生明晰了詞人的創作主旨——借梅花的品性來喻指自己雖遭棄用而不丟高潔品質的理想。這種教學突出了詩歌的特點，但也暴露出一點不足——缺少對中國詩歌隱喻功能的挖掘。

事實上，中國自古就有隱喻傳統。例如《詩經·碩鼠》，以貪得無厭的碩鼠比喻不勞而獲的剝削階層，這是典型的全篇性的隱喻。就陸游的《卜算子·詠梅》而言，全文運用了隱喻手法，有人亦稱之為象征手法。但是，從課后學生的訪談中，筆者發現學生對這種手法的理解甚是了了，更多停留于對這首詞作的粗淺感知，重新提供一個文本，學生無法由淺表事物深入理解其隱喻義。為此，教者需要為學生建構一個隱喻手法解構機制。

一、由物及人，明晰物我共情

追本溯源，人本為自然之物，嚴格意義上講，人是不能絕緣于自然的，因為它是人類賴以生存的根本。詩人對自然的領悟力非凡，總能在“天人合一”傳統思想精髓的熏陶下，尋求自然之物乃至整個自然與人（主要指抒情主人公）的融通與合二為一。

如陸游的這首詞，梅是詞人關照的主體對象。它寂寞地開放于驛外斷橋旁，這里人跡罕至，遠離城市喧囂，“斷橋邊”則更顯現出梅花生存環境的偏僻。因而，此處的梅花“無主”，沒有人的呵護，也少人觀賞與把玩。它的凄苦情狀遠未結束，時至黃昏時分，風起，雨飛，在群芳的嫉妒之中，梅花紛紛飄落。但是，已經碾作塵土的梅花猶自散發出醉人的芬芳，空氣中也彌漫著沁人的香氣。在教學過程中，教者理應引導學生思考一個核心問題——自然環境中事物有萬萬種，為何詞人僅僅鐘情于梅花？他觀賞著它獨自開放，動情于它在風雨之中零落成泥，感喟于它至死不忘吐露香氣的高貴品質與節操。從中，我們能分明感知他與它之間的相互憐惜，相互關照，似乎他們就是風雨相依、不離不棄、同甘共苦、志同道合的摯交。而這種物我融合、共情的關系，恰恰構成自古以來文人以物喻己、托物言志的不約而同的選擇，這也應成為學生鑒賞詩歌在形式技能方面的必要儲備。

二、由表及里，突破單一思維

現實教學中，不少學生，特別是未能建構起有效詩歌賞析模式的學生，他們的認知更多停留于表象階段。從平時的練習和課堂問答中，都能發現此類現象。例如，在本文提到的這節公開課中，學生的問與答都能說明問題。

在自由問答環節，筆者就聽到有學生在小組內這樣問答：“陸游在這首詞中寫梅花是為了突出它什么樣的品質？”“正如標題‘詠梅’所言，詞人是為了夸贊它的可貴品質。”在這簡單的一問一答之中，透露著初中學生文學解析思維的單薄，他們更多地局限于梅花本身品質的分析。

其實，縱觀中國文學，它呈現著一種由此及彼的表達傳統，最終是為了抒寫B，但往往呈現的寫作對象多為A，頗有聲東擊西的戰略韻味。為此，在解構詞作創作意蘊之時，教者很有必要幫助學生架構起將A與B連接起來的思維通道。只有這樣，學生對這首詞的理解才會由表及里，發現詞人的雙重創作意圖——既詠梅，又抒寫自己。

三、由顯入隱，挖掘創作主旨

就陸游的這首詞而言，顯性的寫作對象是梅花。經過以上兩個層面的解析，學生也能明白寫梅花與抒寫詞人自我的關系。但還不能全面而深入地解析清楚陸游創作這首詞的全部用意。為此，教者還需引導學生進入“隱”的層面，挖掘眾多“潛伏”的元素。

這當中，最需要理順的是梅花所處自然環境與詞人所處社會環境的對應關系。理解不了這里內隱的比喻成分，就無法真正體會詞人的心境及其最為真切的創作意圖。從梅花所處的環境來看，可謂生存得比較艱難：既不是在花園種植的，也無人來到驛外斷橋邊去觀賞，更別談贊揚之聲了;既經受風吹雨打，又受著群芳的嫉妒。再看詞人陸游，他懷有報國之志，一心想收復失地，曾經親臨戰場踐行自己的理想。但是，他的這一舉動乃至多篇詩作里表達的心愿非但沒有贏來理應獲得的贊美聲，反而招致當朝議和派的非議與排擠，只能接受被貶謫、疏離的命運，孤弱地生活于遠離夢想實現的戰場。從這個層面講，梅花與陸游相似，梅花所處的環境與陸游的政治生態環境也極為相似。當陸游偶然行走至此，親睹梅花的榮與枯，怎能不生發“獨坐斷橋邊，靜看似相識”的感慨，怎能不由梅花雖“零落成泥碾作塵”而香氣不減的節操中，定勢性地引發自己雖遭貶抑而不忘救國的壯志？

為此，在平時的詩歌賞析過程中，教師除了引導學生關注主要形象之外，要加強對文本中與抒寫主體相關聯事物、人物的探究，理順他們的關系，進而深入把握詩人意欲表達的主題。當然，這些事務的完成需要一些前提。例如，學生要借助工具書或網絡，查找詩作的創作背景和詞人的社會經歷等;學生還需要對作品中所涉對象的習性、特點等，建構起足夠的知識圖式。如何幫助學生建構起詩歌隱喻功能的解構機制，是所有教師義不容辭而又任重道遠的工作。

（作者單位：東臺市實驗中學

教育集團）