信息化環(huán)境下教師專業(yè)發(fā)展模式探究

陳靜 張一春 蘭國帥

摘 要：近年來教師專業(yè)發(fā)展模式研究受到國內外學者的廣泛關注，已成為教育研究熱點之一。文章采用文獻分析法與內容分析法，首先梳理了國內外教師專業(yè)發(fā)展典型模式研究現(xiàn)狀，然后對國內外信息化環(huán)境下教師專業(yè)發(fā)展的典型模式進行對比，在此基礎上探究了信息化環(huán)境下教師專業(yè)發(fā)展模式的未來發(fā)展趨勢：多樣化、個性化、生涯化、常態(tài)化、信息化，以期對我國教師專業(yè)發(fā)展與教師培訓提供參考與借鑒。

關鍵詞：信息化環(huán)境；教師專業(yè)發(fā)展；模式；對比研究

中圖分類號：G434 文獻標志碼：B 文章編號：1673-8454（2015）12-0066-04

一、引言

教師專業(yè)發(fā)展是指教師從一個新教師成長為一個成熟的老教師，[1]其教師的專業(yè)成長或教師內在專業(yè)結構的不斷更新、演進和豐富的過程，[2]這是每個教師必須經(jīng)歷的成長過程，也是信息時代教育改革的重要組成部分。要想提高教師專業(yè)化水平，構建教師專業(yè)發(fā)展的模式是必經(jīng)之路，教師專業(yè)發(fā)展模式有利于推進教師專業(yè)發(fā)展，受到國內外研究者的普遍重視。

但在信息化環(huán)境下，其面臨著課程教學改革、教育信息化改革、知識的更新等諸多挑戰(zhàn)，教育改革對教師有新的專業(yè)技能要求。[3]傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展模式已經(jīng)滿足不了信息化環(huán)境下教師專業(yè)發(fā)展的需求，為此需要對教師專業(yè)發(fā)展模式進行變革。信息化環(huán)境下教師專業(yè)發(fā)展模式的研究從熱涌階段，到如今的冷靜反思階段，教師專業(yè)發(fā)展的模式有哪些？信息化環(huán)境下教師教育模式的研究現(xiàn)狀等等，這些問題是當今教師教育的困惑，也是本研究的意義所在。

二、國內外教師專業(yè)發(fā)展典型模式研究透視

信息時代推動著教育改革，也對教師有著更高的發(fā)展要求，傳統(tǒng)的發(fā)展模式滿足不了當下的需求，這引起了國內外學者的深入研究。因研究的起點、方法、過程不同，每個國家研究現(xiàn)狀也不同，下面筆者將從國外、國內兩個方面，對信息化環(huán)境下教師專業(yè)發(fā)展典型模式作簡單概述。

1.國外教師專業(yè)發(fā)展的典型模式

國外教育信息化起步早，對信息化環(huán)境下教師專業(yè)發(fā)展模式的研究也早于國內，自20世紀90年代美國的A.C.Ornstein和L.S.Behar把教師的專業(yè)發(fā)展模式歸納為5種類型，此后研究者不斷深入進行探究。 [4]其典型的發(fā)展模式有：單環(huán)模式、單環(huán)循環(huán)模式、多環(huán)模式。

單環(huán)模式，基于“反思教學觀”提出教師要在行動中認知，對行動進行反思，Clark和Peter（1993年）建立了新的環(huán)狀模型，后來由國際研究組織進一步修正，成為單環(huán)模型的代表：教師成長相互聯(lián)系模型（如圖1）。[5]該模型建構了外部域、個人域、實踐域、結論域，形成個人域、實踐域與結論域之間的內循環(huán)過程，內外部相互合作、共同促進教師專業(yè)發(fā)展。

單環(huán)循環(huán)模式較單環(huán)模式更加注重元素之間的相互聯(lián)系，代表性的模式有Mushayikwa和Lubben提出的自我導向專業(yè)發(fā)展模型（如圖2），[6]此模式包含專業(yè)平臺、課堂教學實踐平臺、自我效能影響等六個要素，教師的主動性是發(fā)展的關鍵。

多環(huán)模式，具代表性的有Stephen Seagraves（2005年）提出的三個六教師專業(yè)能力的發(fā)展模式（如圖3）。[7]其與迪肯大學在線教師培訓計劃相近，包含潛在價值、專業(yè)能力、學術型教師專業(yè)發(fā)展動機策略三個因素，此模式還可以幫助管理人員和從業(yè)人員有效管理教學組織。

2.國內教師專業(yè)發(fā)展的典型模式

相比國外，國內在此方面研究較晚，目前典型的模式有社會媒體支持的校本研修發(fā)展模式、虛擬社區(qū)團隊支持的發(fā)展模式、網(wǎng)絡環(huán)境支持的發(fā)展模式。

楊琳、吳鵬澤（2013年）提出社會化媒體支持下的教師專業(yè)發(fā)展模式（如圖4）。[8] 該模式的核心要素：一是以社會化媒體環(huán)境為依托，建構各個學科教師學習共同體，并圍繞學習主題開展行動學習與研究性學習。二是吸納“專業(yè)發(fā)展學校（PDS）”，將高校教師的專業(yè)發(fā)展與中小學教師專業(yè)發(fā)展結合起來，提出建構以高校為本的教師學習共同體。

陳雅玲、林智（2012年）認為教師發(fā)展是與他人相互交流學習的過程，團隊協(xié)作起到很大作用。他們提出了教師團隊合作學習模型（如圖5）。[10]該模型強調要同時協(xié)調好各個影響因素，不能顧此失彼，這是教師團隊成員進行有效合作學習的指導模式之一。

信息技術為教師教育提供了最有力的學習支持，黃偉（2010年）根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的研究成果和教師網(wǎng)絡學習的大量實踐，提出基于網(wǎng)絡的教師專業(yè)發(fā)展模式——SIRT模型（如圖6）。[12]這一模型將人員（Staff）、網(wǎng)絡平臺（Internet stage）、資源（Resource）和主題（Theme）整合。人員是結構的核心，網(wǎng)絡平臺是基礎，資源是保障，主題是模型成功運轉的關鍵。

三、國內外教師專業(yè)發(fā)展典型模式的對比

綜上，可以發(fā)現(xiàn)國內外教師專業(yè)發(fā)展研究既有差異點又有相同點：

1.國內外教師專業(yè)發(fā)展模式研究的差異點

一是研究過程不同。雖然近幾年我國在此方面的研究文獻數(shù)量劇增，但整體是支離破碎的，提出的策略與建議都是就事論事、千篇一律，沒有形成系統(tǒng)研究。而國外對教師專業(yè)發(fā)展模式研究從單線型模式到多環(huán)模式，是直線、循序漸進的研究過程。

二是研究方法不同。國內研究者多采用文獻調研、對比、專家訪談法等，國外多采用實證研究法、文獻分析法。相對國外，國內的研究主要是依靠經(jīng)驗的理性分析，缺乏量化數(shù)據(jù)支撐，難見此方面研究的專業(yè)學術專著，說明有關教師專業(yè)發(fā)展模式的研究還處于初級階段，也說明我國教師專業(yè)發(fā)展模式的研究還有很多困難待攻克。[14]

三是實踐研究上。相比國外，國內目前的發(fā)展模式主要以短期培訓為主，忽視教師的個性化發(fā)展，而且把教師排除在外，看不見教師內心真正的專業(yè)需求；其次是過于相信專家，把專家與實施有效性等同；再次是我國目前的培訓模式偏形式化、功利化、主觀化、片面化。

2.教師專業(yè)發(fā)展模式研究的相同點

教師專業(yè)發(fā)展領域取得了很大進步，在政策上，各國相繼提出了加強教師教育信息化政策；在實踐方面，有美國的教師專業(yè)發(fā)展學校，日本的多態(tài)化進修等典型案例；在研究上，不再只關注教師技能培訓，還有教師教學組織效能、合作意識、情感態(tài)度、終身化理念的習得。

存在的不足之處在于：一是研究泛而散、雜而亂，研究得不系統(tǒng)、不深入，甚至觀點重復或矛盾；二是目前提出的理論支撐、實際操作模式比較單一，沒有結合教師實際發(fā)展需求做深層次的研究。三是沒有結合時代的發(fā)展特性，只是利用信息化技術幫助教師獲取技術，過于注重對教師純粹技術獲取，還是以學生的學習成績?yōu)橹兀琜15]忽視教師的個性化發(fā)展、主創(chuàng)性激發(fā)。

四、教師專業(yè)發(fā)展模式的發(fā)展趨勢

通過對各國教師專業(yè)發(fā)展模式的對比分析，總結出教師專業(yè)發(fā)展模式的發(fā)展趨勢：多樣化、個性化、生涯化、常態(tài)化、信息化，以期給我國教師專業(yè)發(fā)展帶來一些啟示。

1.多樣化

多樣化是指教師的培訓方式多樣化，借助信息技術，在傳統(tǒng)單一培養(yǎng)方式的基礎上，發(fā)展信息時代多種培養(yǎng)方式。Richter（2011年）將教師專業(yè)發(fā)展途徑分為正式學習和非正式學習兩類。[16]Gerald和Rhonda關于教師培訓的研究發(fā)現(xiàn)計算機的培訓減少了，對如何把技術和策略整合到課程中的培訓增加了。[17]由此可以發(fā)現(xiàn)，信息化環(huán)境下教師專業(yè)發(fā)展已經(jīng)拓展了傳統(tǒng)培養(yǎng)的單一形式，教師培訓方式發(fā)生了很大變化（如圖7）。

2.生涯化

生涯化是指重視教師整個教學生涯的專業(yè)發(fā)展。國外學者Duffy認為未來教師專業(yè)發(fā)展培訓應該是向著終身化發(fā)展。[19]Lauren Anderson認為如何支持長期的教師專業(yè)發(fā)展是未來要考慮的一個關鍵的問題，[20]需要考慮不同層次的教師專業(yè)發(fā)展，摒棄強加式的、灌輸式的培養(yǎng)，激發(fā)教師實現(xiàn)自我價值，培養(yǎng)職業(yè)成就感，這樣的求知過程才是主動的、持久的。

3.個性化

個性化是指根據(jù)每個教師的教學個性、教學環(huán)境、所教學科等特點因人施教。一方面是指學科、教師專業(yè)發(fā)展階段的個性化；另一方面是指教師個體的個性化，要以教師教學特點、成長背景為基礎，有針對性地提供符合個人需要的培訓。除了要測量以上的信息，還要懂得教師專業(yè)發(fā)展內涵，教師專業(yè)發(fā)展知能結構和影響教師專業(yè)發(fā)展的因素，[21] Debe同duffy認為模式的提出要根據(jù)實際調查情況分析， 不能只停留在理論文字層面的研究。[22] [23] Borko認為測量和數(shù)據(jù)觀測是下一個十年不可或缺的研究工作。[24]

4.常態(tài)化

常態(tài)化是指教師專業(yè)發(fā)展應該是生態(tài)化、全面化的過程。這里要求結合教師的教學環(huán)境、所教學生的特點、校本資源量來發(fā)展教學共同體，擴大教學方式，而且要把學生和學校管理者拉進來，考慮教師成長的整個環(huán)境因素，以此提出的發(fā)展模式才具有效性和可實施性；另一方面是教師專業(yè)發(fā)展應該盡可能貫徹到每個角落的每個教師，Lauren Anderson也認為教師專業(yè)發(fā)展要協(xié)調城鄉(xiāng)教師發(fā)展、不同國家的教師專業(yè)發(fā)展。[25]

5.信息化

信息化是指把信息技術與課程、教師專業(yè)發(fā)展深度整合。國外學者Duffy認為未來教師專業(yè)發(fā)展應該向著技術與發(fā)展的整合、多領域融合方向走。[26]祝智庭教授提出信息技術應與課程內容整合。[27]Duke、Dede認為面對面的在線教育將是未來教師專業(yè)發(fā)展的一個方向。[28] [29] 這些都強調課程內容要與信息技術整合，利用信息技術的優(yōu)勢給教師教育更多的支持。

五、結語

盡管在教師專業(yè)發(fā)展模式特性上存在一些共識，但其他研究仍然是必要的。再復雜的模式，也不能滿足所有教師專業(yè)發(fā)展的需要，時代在不停地變化，不可能建構一種模式可滿足未來教師專業(yè)發(fā)展的所有需求，這還需要更多的學者隨著時代發(fā)展的腳步，不斷地對其進行研究、改善、創(chuàng)新。

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（編輯：李曉萍）