增強提問力度的幾種方法

簡輝煌

摘 ? ?要： 目前，教育發展的總趨勢是十分注重對學生素質發展的關懷，以不斷提高自身并改造自身為宗旨，小學生的自主閱讀能力恰恰是實現這一宗旨的根本。

關鍵詞： 提問 ? ?發現式 ? ?提挈式 ? ?比較式 ? ?輻射式

在閱讀教學中，要使提問發揮啟發思維、開發智力的作用，必須根據教材特點和學生的認知心理特點，圍繞教學目標，精心設問，確保力度。我在多年教學中，積累了以下幾種增強提問力度的方法。

一、矛盾發現式

課文中的“矛盾”顯而易見，可引導學生去發現、剖析，使其在矛盾統一中理解。如《草原》中有這么一句話：“這時候，鄂溫克姑娘們戴著尖尖的薏兒，既大方，又稍有點著落羞澀，來給客人們唱民歌。”很顯然，“大方”與“羞澀”是反義詞，是矛盾的。為引導理解蘊含于其中的含義，可這樣設問：“大方”是什么意思？無拘無束，行動自然“大方”，為何又“不好意思”呢？這樣不矛盾嗎？他們為什么“大方”？又為什么“羞澀”？這樣學生必然明白：在客人面前無拘無束、自由自在，這表明她們把客人們當做自家人，說明蒙漢兩族如一家;而“羞澀”是因為她們畢竟是年輕姑娘，又是初次見到漢族朋友。這樣描寫形象逼真，突出了蒙漢兩族人民之間的情誼。

二、矛盾提挈式

由于中心表達的需要，不少課文中隱含“矛盾”，初看不合情理，其實是作者的潛心之筆。在教學中，可捕捉“矛盾”，巧妙設問，引導探究，促使學生深入理解課文。如《將相和》中有這樣的矛盾點：去秦國前藺相如曾表明態度，如秦王不交出15座城，一定把璧送回;而到秦國后他又舉璧要和腦袋一起撞碎在柱子上。準確剖析和理解其矛盾，是引導學生理解藺相如勇敢機智特點的重要一環。對此可這樣設問：藺相如去秦國前是如何表態的？到秦國后他的什么行動與之矛盾？他這樣做的目的是什么？有沒有達到呢？這說明什么？以使學生明白：藺相如并非真要撞璧，而是抓住秦王愛壁的弱點，迫使其答應以15座城換璧。他撞璧是假，護璧是真，看似矛盾，實質統一，這一“矛盾”集中突出了藺相如勇敢機智的品質。

三、聯系比較式

教材是有機整體，同一課文的內容之間，課文與課文之間，存在各種各樣的聯系，抓住知識間的聯系發問，可引導學生以聯系的觀點理解課文，以發展學生的辯證思維。如《景陽岡》中，武松是按“棒打—腳踢—拳打—棒打”的順序打虎的，初看并沒有什么奧妙，但以聯系的觀點剖析，可以看出這是由當時當地的情況所決定的。為讓學生理解這一點，可這樣設問：武松開始用棒打，以后又丟開哨棒，而最后為何又有哨棒？武松用腳踢，而后用拳打，能調換順序嗎？讓學生明白：先用棒打，一是因為雙手掄住哨棒劈下來有力，二是因為老虎“一兜兜回來”，離武松有一定距離。后來丟掉，一是因為老虎發起性來撲到跟前，哨棒已打不著要害，二是因為老虎已不能動彈。所以先用腳踢，是因為老虎來勢兇猛，武松雙手揪住老虎的頂頭發皮且使著力氣按定，雙手松懈不得。另外，頭剛按下去有一定高度，有腳踢去也好使勁。后來用拳打，是為大蟲被武松弄得沒有一絲兒氣力，他可以騰出一只手，且大蟲頭下已被它扒了3個土坑，頭在坑里雙腳再踢已使不上勁，而老虎頭低下了，舉拳打，力氣正好使出。由此可見，武松在萬分危急的情況下能審時度勢，巧妙打虎，并逐步置之于死地，足見他的勇敢機敏。這樣設問，能有效挖掘教材的語言因素，以發展學生思維的條理性。

四、錯誤巧用法

在閱讀教學中，學生理解出錯是常見的，及時捕捉學生的理解錯誤，全面分析，探明原因，進而巧用錯誤，設問引思，促其頓悟，可以有效地提高設問力度，保證調控效果。如閱讀《藺相如》一課，學生對藺相如“騙璧”往往難以正確理解，認為秦王不守信用，而藺相如獻上璧又把璧騙回來，不也不守信用嗎？為此可引導：你們說要講信用該怎么辦？結果會如何？這怪藺相如嗎？為什么？讓學生明白：藺相如是在秦王絕口不提以城換璧之時用妙法要回寶玉的。秦王已經失信，對他只能以其人道還治其人之身，如果對他講信用，那么和氏璧是不能要回的。這就理解了藺相如的機智。

五、點面輻射式

不少課文具有中心或內容的聚焦點，扣其設問，引導思考，輻射溝聯，可牽一發而動全身，使學生對教材形成整體認識。如《我的戰友邱少云》可抓住“紋絲不動”一詞設問：“紋絲不動”什么意思？為什么必須紋絲不動？隱蔽時戰友們如何紋絲不動？烈火燒身時，邱少云如何紋絲不動？這說明什么？這樣設問，能使學生整體駕馭教材，深入理解課文內容和中心。小學生對學的知識易遺忘，如果不加復習，則是不可能永久、完全地保持在記憶中的，克服遺忘的最好辦法是加強鞏固。教學的鞏固性原則要求“引導學生及時回憶、復習和應用所學知識，掌握科學的記憶方法，努力同遺忘作斗爭”。因此在教學中，要重視學生的知識鞏固，使學生通過多練，達到知識的鞏固，掌握基本的技能技巧。試對語數教材加以比較，則不難發現：語文教材不像數學教材，它缺少一定的鞏固練習。數學課本基本由例題和習題兩部分組成，練習遠遠多于例題。每道例題的后面都配有相應的同類問題的練習，學生在教師指導下學完每一道例題都要自己獨立做十來道的類似練習。而語文課本中的精讀課文只相當于數學課本中的例題，每個單元只有一篇略讀課文，學生要學兩三篇課文，才有機會半獨立練習閱讀和課文不一定相似的略讀課文。如蘇教版小學語文課本十二冊中的的第二單元，前三篇精讀課文都是有關寫景的文章，而這個單元的略讀課文是一篇與前三篇內容關系不大的小說《別餓壞了那匹馬》。這里，教材重視了對學生的思想教育，卻沒有因勢利導給學生提供一個更為廣闊的練習空間，讓學生進一步領略祖國壯麗山河。加之《語文補充閱讀》課本的發行量小，很多學生讀不到。況且即便有，也沒有引起老師的重視和學生的興趣。這就使得語文教材成了本只有例題、沒有練習的教材，這不完全符合教學的鞏固性原則，造成語文人均分的差距。教材的編寫固然無可厚非，但能否增加學生的閱讀量，開闊學生的視野，則與教者教密不可分。綜上所述，我深感構建閱讀體系的重要性與迫切性。

總之，在閱讀教學中，要使提問發揮啟發思維、開發智力的作用，必須根據教材特點和學生的認知心理特點，圍繞教學目標，精心設問，確保力度。