談高職語文互動式教學

高彥

互動式教學在教學領域似乎早已司空見慣，并被批量應用，但效果未見成正比。筆者作為高職院校的一線語文教師，經過數年的教育教學經歷與思考，意識到無效互動源于我們始終沒有擺脫傳統教學模式，教師依然是互動的發起者，這種離開學生主角視域的他性互動，使一切都成了惘然。基于此，筆者期望結合自己的教育教學經驗，對建構學生主角視域下的高職語文互動式教學進行探索。

一、互動的含義

“互動”是一個從社會心理學引入到教學領域的概念，是指人與人、人與群體或群體與群體之間的相互作用或相互影響，即借助表情、語言、文字、活動等進行的交互作用和影響。互動是發生在主體間的借助一定媒介發生的一種有目的活動。而教育是促使個體社會化和社會個性化的活動，個體社會化離不開與他人的互動，在互動中才能發展個性與自我。因此，在教學中，師生互動尤為重要。

二、主角視域

主角視域是以角色概念為核心的解釋人類行為的研究取向。研究的范圍包括角色意識、角色期望、角色扮演、角色行為、角色沖突等內容。其中角色意識是中心概念，是互動得以進行的先決條件。人與人能夠進行交往活動，是因為人們能夠從自我情感認同出發，理解和接受他人的語言，從而感知對方并與之進行有效交流的行為。教學領域亦然，只有當互動雙方能夠理解對方并愿意信任，在主角視域下進行符號溝通時，才能順利進行師生互動。

三、主角視域與互動的沖突

角色與互動是密不可分的。教學活動中，互動雙方都具備一定的角色意識而進行交往，如果一方角色失調，就會使互動中斷，或者改變原來的互動方向。沒有另一方的配合參與，角色就失去了依存條件，就無法完成既定的角色行為。

在師生互動中，教師通常扮演的是知識傳授者，忘記自己其實是學生學習的合作者。于是教學互動的現狀是：教師一方總想控制對方的行為，引導對方理解自己的意念，并做出符合自己計劃中的互動行為。所有學生都知道，老師設計的互動，目的是為了完成教學任務，學生時刻擔心自己與那個既定答案存在差距，于是他們不敢大聲說出自己的想法，不敢發表與別人不同的意見，一場看似互動的過程卻壓制了學生的主角意識和積極性的發揮。究其原因，即是互動中學生喪失了主角視域，成為被迫互動。

因此，師生互動要沖破樊籠，構建學生主角視域下的互動，打消學生顧慮，使學生認識到參與的重要性，在互動中學會思考、質疑、反省和行動。

四、學生主角視域下的高職語文互動教學策略

（一）課程設計理念更新

高職院校開設的“大學語文”課程是一門以人文素質教育為核心、培養學生職業能力和職業素養的綜合素質課。但目前高職院校的人才培養往往更注重培養學生的職業技能，毫無職業素養、人文精神等綜合素質的體現。而高職院校要想突破人才培養的瓶頸，必須把高素質、高技能作為人才培養的兩翼，比翼雙飛。

因此，課程設計應以學生為主體，注重人文精神的構建、綜合能力的訓練和職業素養的養成;注重學生終身學習能力的培養和思維品格的訓練，培養學生的參與意識和創新意識，從而提高學生的文化修養，構建科學、人文、職業素養三方面融合的課程體系。

（二）角色的轉向

教師角色的轉向——由傳授者轉為合作者、分享者。在傳統的課堂教學中，教師是唯一的主角，是課堂的主宰者，決定著教什么、怎么教、教到什么程度等一系列核心問題。而在學生主角視域理論者看來，傳授知識只是教師的職責之一，指導和幫助學生成長才是其最本質的職責。教學過程中，教師和學生不再是上下級傳授關系，而是一個共同體，合作分享，共同成長。

學生角色的轉向——由旁觀者轉為參與者、行動者。傳統的課堂教學把師生看作水桶與水杯的關系，學生在學習和交往過程中處于被動、消極等待的狀態。學生的主體意識、主體間交往活動缺失。在學生主角視域理論者看來，師生不再是主客體關系，而是主體與主體之間平等的合作關系，學生是追求真理、追求自我實現的鮮活生命體。學習是學生對知識、技能的主動建構，學生是教學活動的中心，他們有權利、有能力來選擇教學內容和學習方法，主動承擔起學習第一責任人的角色，在自主行動的過程中獲得成長。

（三）課程內容的整合

打破教教材的傳統局面，轉為教內容。基于高職人才培養目標，從人文素養與職業能力雙重需求出發重構課程內容體系，對課程內容進行模塊化整合：將應用文寫作和經典著作、職場交際等內容融為一體，優化單元結構和內容，實施模塊化教學;把教材體系轉化為教學體系，將課程內容整合為書香襲人、深度感悟、拓展歷練、職場人生4個模塊和相關文化專題及主題活動項目、相關文本、職場寫作、職場交際等9個學習性子項目。最終實現以下教學目標：

1.知識目標：教學過程中以專題鏈接為依托了解文學脈絡、時代背景與名家名篇，拓寬學生視野，訓練學生思維，培養學生的閱讀理解能力、寫作能力和自學能力。

2.情感目標：閱讀鑒賞古今中外經典作品，培養學生豐富的想象力與感知能力，提高審美悟性，感悟真善美，形成健康、高雅、理性的審美態度，從而提升綜合素質與文化修養。

3.能力目標：凸顯大學語文與現實應用“理實交融”的重要標志。教學過程中，通過活動項目進行策劃、探析、互動、點評，在學生主角視域下激發學生主動性，培養組織協調、溝通合作、創新實踐等綜合能力。

（四）教學模式的創新

創設基于學生主角視域下的互動式教學模式，教師與學生同為能動研究者。課堂教學實施課程活動項目化、合作學習研討化、成果展示化、教學情境化、考核動態化，實現傳統與多元教學模式的整合。借助多種途徑，調動學生的主角意識，激發學生的學習興趣，提高教學效果。

1. 課程活動項目化

教學中凸顯學生的主體性，以實踐為先導，鼓勵學生參與教學，以活動項目形式完成教學過程，激發學生的學習動機。如作品主題深度感悟交流、現實反思及對策、策劃相關活動項目等。倡導學生“我見解，我策劃，我表達”，鼓勵培養學生主角視域下的思辨能力、閱讀分析能力、策劃能力及創新意識。

2. 合作學習研討化

教學中打破教師權威者格局，師生同為學習者、合作者、分享者。打造學習共同體，把舞臺還給學生，以學習小組為單位開展活動，依據活動項目課前研討相關內容，分工合作完成活動任務，培養學生的組織協調能力、溝通能力、表達能力、合作意識。并要求小組做討論記錄（會議記錄），確保小組所有學生全程參與，提升學生的主角行動能力。

3. 活動項目成果展示化

學習小組及時通過課堂展示活動成果，課上匯報、交流，師生評點。既體現小組成員的個性特長及合作情況，又充分激發了學生的學習興趣和參與意識。通過現場小組展示評比，極大地激發了學生的主角意識，挖掘了潛能。同時，將活動項目擴展延伸，積極鼓勵學生參加校內外各類素質大賽，如全市及校園經典詩文朗誦大賽、“書香校園”辯論賽等，培養學生的綜合人文素養和職業能力。

4. 教學情境化

根據教學內容精心設計教學情境，盡可能在真實或模擬的環境中進行。如介紹簡歷與求職信，學生按照自己的專業崗位擬設不同職位，每小組為一個虛擬公司設計招聘情境，設計問題、現場面試應聘人員，并現場公布結果，師生點評總結。通過逼真的現實氛圍，激發學生的親歷感、真實感，增強學生的主角意識及緊迫感。

5. 考核評價動態化

引進過程性動態評價體系，發揮主角視域下的能動性。以往大學語文考試一張試卷論英雄，這種單一終結性的考試形式，動搖了學生學習的積極性，加之單純為就業服務的“功利化”學習傾向，導致大學生輕視、忽視甚至放棄大學語文學習。因此，引進過程性動態評價體系，凸顯“我的成績我做主”，考核評價包括：學習紀律及平時成績（30分），學習能力（讀寫聽說能力、合作學習能力、課堂活動策劃與組織協調等能力40分），期末成績（30分）。并革新考試方式，通過活動策劃展示、現場感悟、階段性調研報告等開放式形式進行考核，通過對學生學習過程中的情感態度、表達能力、合作能力、活動策劃、組織協調等能力的過程性動態評價，在實踐活動中督促與評價學生，調動學生的主角意識，意識到語文學習與自身職業生涯息息相關，激發學習主動性，實現人才培養的最終目標。

（作者單位：鄂爾多斯職業學院）