把握細節導讀，關注閱讀體驗

韓良金

摘 要： 文章立足于課程理念精髓，剖析優化閱讀策略，指出教師應關注閱讀活動細節，引導學生深入解讀文本內涵，重視閱讀體驗，發展學生個性閱讀能力。

關鍵詞： 細節導讀 詞句解讀 角色演繹 閱讀體驗

《語文課程標準》提出：“具有獨立閱讀能力，注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感。”教師采取多種閱讀方法，立足于以學生為閱讀實踐的主體，引導學生通過親歷、感受和觀察，運用閱讀思維與情感，深入文本進行體驗與感悟，對語言文字有了獨特的見解，領悟了其中的深刻涵義及思想感情，形成富有個性化的閱讀體驗，發展學生的自主個性閱讀能力。

一、創設巧妙情境，體驗閱讀情感

閱讀情感是閱讀主體與文體對話交流的過程，也是主體對文體體驗和感悟的過程。教師要創設各種有趣的情境，引導學生在情境中對閱讀的文體產生親近感，促使學生追求真實的交流和深刻的感悟，形成良好的專注傾聽和深入體驗感悟的傾向。

例如，教學《長征》時，教師運用多媒體屏幕呈現《十送紅軍》影音課件，畫面展現了紅軍在長征途中爬雪山、過草地、巧渡沙江、飛奪瀘定橋，人民群眾揮淚送別紅軍戰士……在一幕幕畫面中，紅軍戰士那種不畏艱險阻、勇往直前的英雄氣概感染了觀賞的學生，學生的心潮起伏，沉浸在教師創設的情境中，課件里的歌曲以激昂的旋律伴隨著畫面，學生感悟了紅軍戰士那種大無畏的革命精神和英勇豪邁的英雄氣概是來自人民群眾的支持，體驗了紅軍隊伍是人民的隊伍，為解放勞苦的百姓甘愿拋頭顱、灑熱血，即使有再大再多的困難，他們也能勇于戰勝……正是這種情境，使學生的閱讀情緒在不知不覺中受到感染，一種昂揚的激情在師生之間彌漫開來。此時，教師適時朗誦《長征》詩句，學生沉浸在教師那種如癡如醉的吟誦中，腦海里再一次浮現紅軍戰士戰勝困難的情境：不屈不撓地翻越高低起伏的五嶺，跨越高大雄偉、氣勢磅礴的烏蒙山，巧渡金沙江和飛奪瀘定橋的驚險悲壯……在閱讀課堂活動時，教師要善于采用各種教學手段渲染閱讀課堂氛圍，激發學生全身心地參與閱讀活動中，采取積極的閱讀情感、態度體驗文本的內涵，與文本的情感產生共鳴，達到體驗、感悟文本中心的效果。這種情境的創設可以使學生在更廣闊的閱讀空間里，理解作者的情懷，有效構筑學生與文本的和諧統一，培養學生的人文情懷，促進學生閱讀情感得到升華，從而培養閱讀能力。

二、緊扣詞句解讀，提高閱讀體驗

學生對課文內涵進行品讀時，教師要善于緊扣課文中的重點詞句，引導學生深入文本，通過積極對話交流，對這些詞句進行品味、揣摩，并在表達與傾聽時，彌補各自的閱讀不足，透過這些詞句體驗作者蘊含于文本的思想感情，加深理解與掌握文本內涵，體會文本的情感和作者的寫作技巧。

例如，教學《慈母情深》時，品讀文中語句：“母親掏衣兜，掏出一卷揉得皺皺的毛票，用龜裂的手指數著。”教師提出：“從這句話里，大家體會了母親什么樣的情感？”生1：“這個母親很珍惜這不多的錢，但她卻讓‘我’買書。”生2：“這毛票藏在母親身上很久了，我從‘皺皺’這個詞看出的母親十分珍惜這些錢。”生3：“‘龜裂’這個詞說明母親在那種惡劣的環境中辛苦的工作，卻滿足了我的讀書要求。”教師繼續引發學生體會母親的情感：“是啊，一家人要吃，要穿，孩子要上學，母親能不珍惜手中那點錢嗎？然而母親為了滿足孩子讀書的強烈愿望，母親卻什么也沒說。大家認真討論一下，從母親的‘掏’、‘數’的動作中又能體會到什么呢？”學生經過細細咀嚼，在積極的對話交流中，發表了母親掏錢滿足“我”讀書愿望的這些細小動作的觀點。生4：“此時的‘我’可能會十分的感動，抱住母親，流著淚說‘媽媽真好！’”生5：“從這個母親對自己兒子的愛，我也體會到自己媽媽對我無私的愛。”生6：“文中除了‘我’與母親的簡單對話，母親的掏錢、數錢動作和旁邊阿姨阻止母親給錢，母親卻只說了一句話‘我挺高興他愛看書的’。從這兒我體會到母親十分支持‘我’買書、讀書，母親的動作、語言包含著深沉的母愛。”生7：“我也從題目體會到作者對母親的深情。”生8：“我從‘母親說完，立刻又坐了下去，立刻又彎曲了……’這段話看出母親為了一家人的生活拼命掙錢，但她還給錢讓‘我’買書，真是慈母情深啊！”學生緊扣文本的詞句進行品味，在閱讀對話交流中，深切感受母親的慈祥與善良，以及作者對母親深深的敬意和無比的熱愛。學生的閱讀情感與作者的情感相互共鳴，喚起了學生相應的、獨特的閱讀情感體驗，培養了學生閱讀情感的體驗能力。

三、運用角色演繹，增強閱讀情趣

教師要根據文本內涵的需要，引導學生進行角色演繹活動，讓學生進入到閱讀情境中，擔當文本中的角色，理解角色和體驗角色，使自己與文本的角色融為一體，加深對文本內涵的理解與感悟，使學生如身臨其境，在品悟文本內涵的同時，加深閱讀情感體驗。此時，學生已把文本的語言轉化成立體、直觀的語言，再現了文本內容，激發了在參與閱讀思維自主性與探究性，培養了閱讀的體驗性與感悟能力。學生不斷地品讀、體驗作者賦予文本中的情感和思想內容，不斷錘煉個性閱讀學習能力。

例如，教學《晏子使楚》時，教師提出：“課文中楚王是怎樣侮辱晏子的？請大家分別扮演楚王、晏子、大臣、盜賊、士兵等角色，把晏子怎樣巧妙回擊楚王，維護了自己和國家尊嚴的故事演一演？”在熟悉了課文基本內容的基礎上，學生在小組中積極討論如何分配角色，并且對每一個角色的演繹內容進行討論交流，有針對性地討論人物的動作、語言、神態和對文本中的空白處該如何填補。經過合作分工與討論交流后，學生深化了對文本內涵的領悟，演繹了楚王三次肆無忌憚、盛氣凌人侮辱晏子，而晏子又是如何正氣凜然、沉著應對、機智反擊楚王，使楚王一敗再敗，不得不賠禮認輸。在這種富有情趣的角色演繹中，學生進一步領悟了文本的中心，體驗了文本中各種人物的情感，鍛煉了語言表達能力，豐富了文本的內容，填補了文本的空白處，發揮和培養了閱讀想象力，再一次真實地體驗了作者賦予文本的情感，在語文實踐活動中強化了閱讀綜合能力。

教師應立足于閱讀教材內涵，從學生閱讀實際出發，優化各種閱讀策略，把握閱讀活動細節，引導學生品悟文本深刻內涵，增進學生閱讀體驗，提高個性閱讀能力。