淺談生物試卷評講課的探究活動設計

王銳利

摘 要 敘述了高效的試卷講評離不開科學的探究活動的設計。通過分析學情、研究學情、把握學情，根據學情設計合理的課堂探究活動，切實培養學生的自主探究、舉一反三的能力，提高解題能力。

關鍵詞 探究活動 研究學情 自主探究

中圖分類號 G633.91 文獻標識碼 B

試卷講評的過程實質是幫助學生復習回顧已學知識、構建知識網絡和培養提高學生解題能力的過程，所以試卷評講的質量直接關乎學生能否脫離繁重而又低效的題海戰術。目前在試卷評講課上，教師常采用的基本教學模式是：（1） 按照序號逐條講解；（2） 錯題統計，先講錯題再討論剩下的題目；（3） 分類講評。無論哪種方式的評講基本都是以教師講解為主，學生齊答為輔。這樣的評講方式效果并不理想，有些相同或相似的題目教師剛剛講過，在下次試卷中學生的答題情況仍然不盡如人意。筆者所任教的學校強力推進“活動單導學”教學模式已有多年，而“活動單導學”教學成功的核心環節之一離不開生生之間的探究活動。

當前生物課堂上的探究活動主要出現以下幾種令人擔憂的現象：（1） 假探究，形式大于內容。有些教師將簡單的知識設計成復雜的問題，學生需要花費很多時間思考。實際上，生物學中諸如一些概念性的知識點，學生通過回顧課本就可以了，這樣的形式大于內容的探究活動只能將簡單的問題復雜化，浪費時間。（2） 不敢放手，探究太淺。有些教師講到了重難點知識時讓學生討論探究后，并沒有充分聆聽學生們的想法，就急不可耐地講了起來。不管是因為時間緊，或是擔心學生的回答會不符合預設，這樣將漸漸抹殺學生探究的激情和思維深度，因為學生在探究過程中生成的問題并沒有能夠及時反饋給教師，也未能得到教師解惑。長此以往，學生在以后探究過程中慢慢對教師講解產生依賴，思維力度也就越來越弱，達不到自主學習能力的培養。（3） 教師對探究理解不到位，往往變成了簡單的“滿堂問”。雖然有的公開課上教師確實是起到了引導作用，但有時引導漸漸形成了習慣，學生頭腦被問題填滿。有些教師甚至將一個原本學生通過合作討論可以解決的問題分拆成幾個簡單的問題讓學生逐一回答，這實際上遏制了學生整體思維的能力，使學生漸漸失去合作學習的能力。

以上這些做法不能稱為真正的探究活動，不能夠充分培養學生自主合作探究的能力，不能夠充分體現學生主體地位，沒有真正將課堂還給學生，當然也就不符合新課改的理念。下面針對生物試卷講評課，討論在該種課堂中如何設計探究活動。

1 遞進式探究活動的設計

遞進式探究活動是以教師的問題串或探究過程中生成新的探究性問題為“攀爬的腳手架”，引導學生回顧相關的知識，增加其知識的寬度。

【例1】 判斷：用藥物抑制植物根系線粒體從而阻斷植物就無法從土壤中吸收礦質元素。

植物根系細胞吸收礦質元素屬于主動運輸的過程，主動運輸是需要消耗ATP的。于是學生很容易誤認為此題正確。如何解決學生的誤區，筆者在評講過程中設計如下：

（1） 要求各自繪出ATP產生量與O2供給量之間的關系圖（提示：橫坐標表示O2的供給量，縱坐標表示ATP產生量），教師巡視。

一段時間后，筆者統計發現：全班約有60%的學生畫的是圖1A，30%的學生畫的是圖1B，10%的學生畫的是圖1C，還有一兩位學生沒有答案。

（2） ① 所畫的三種圖中哪幅圖是正確的？A點的表示是不是應該與橫坐標交叉？原因是什么？

學生甲：我畫的是圖A，應該是正確的，而且大多數同學都這么畫的。起點A應該與橫坐標交叉。

學生乙：A圖正確，沒有O2供應，細胞就不能呼吸，不能產生能量，不能形成ATP，所以起點A應該與橫坐標交叉。

學生丙：呼吸作用應該包括有氧呼吸和無氧呼吸。沒有O2，細胞進行無氧呼吸也能夠釋放少量的能量，從而能夠形成少量的ATP，所以O2量為0的時候，也有ATP的產生，所以起點A應該在原點上方，不與橫坐標交叉，而且ATP的產生量不可能隨O2供給量的增大而一直上升，我認為正確的是B圖。

此時，其他學生給出了熱烈掌聲，前面兩位學生也連連點頭。通過此番爭辯，學生領悟了B圖是正確的并且知道了原因，同時還復習了呼吸作用的部分知識，將前后知識關聯了起來。在此過程中筆者只是起到“主持人”的角色，但并不意味著削弱了教師的主導作用，而是要求教師從更高的角度去指導學生學會自主學習。實際上，在一輪復習課中最關鍵的就是教師要注意復習深度和廣度的引領，為學生創設好探究的環境。

②AB段表示的含義是什么？③BC段ATP的產生量不再增加，限制因素有哪些？

探究活動過程會充分暴露了學生的思維誤區，而這一點往往就是命題人設計成陷阱的地方。在探究活動中，學生通過自查自糾、反思交流、自我評價等各種形式糾正錯誤，產生強烈的思維碰撞，體驗生物學習給人帶來的成功喜悅感。所以，對一些重難點的知識，教師不要不放心學生一股腦地灌輸，應該多給學生創造自主探究的機會，不但不會浪費時間，反而教學效果還會更好。

2 對比式探究活動的設計

對比式探究活動是針對非常容易混淆的題型，在試卷評講時，教師可以補充與之相像的題目，讓學生自主探究，從而比較總結解這類題的思路和注意點。

【例2】 圖A（圖2）中c→d表示 時期；圖B中C→D表示 時期。

這兩幅圖極為相似，如果放在兩張試卷上大部分學生肯定會誤認為是一樣的題目。教師將它們放在一起，學生自主比較后，不難發現不同之處在于縱坐標的含義上，然后進一步分析得出圖2A中的c→d是因為細胞一分為二時每個細胞核內DNA含量較前一時間段下降了，所以代表的是末期；而圖2B中的C→D表示每條染色體上DNA數目較之前減半了，是姐妹染色單體消失時發生的現象，所以代表的是后期。同時也幫助學生回顧了整個有絲分裂的各個時期特點以及一條染色體上DNA的數目（1∶1或1∶2），培養了學生仔細讀圖的好習慣和信息提煉、遷移的能力。

3 網絡構建式探究活動的設計

網絡構建式探究活動是針對跨度較大、分布較散的知識點，引導學生根據考題對已掌握的零碎知識進行歸類、整理、加工，構建知識網絡和體系，使之融合貫通，舉一反三，而不是局限于某章、某節的內容。

【例3】 假設某哺乳動物的精原細胞中兩對等位基因（Aa、Bb）分別位于兩對同源染色體上，該細胞通過減數分裂產生精子時，在不發生基因突變的情況下，下面哪一個圖可表示其減數第二次分裂后期染色體和基因的變化（ ）

本題旨在考查基因自由組合定律的實質。實際上在評講本題時，教師需要拓展減數分裂的過程以及基因在染色體上的相關知識，幫助學生構建知識網絡體系，才能使學生很快解答。比如，教師可以設置以下幾個問題幫助學生回憶舊知：① 減數第一次分裂和減數第二次分裂的主要特征分別是？② 減數分裂最終染色體數目較原始生殖細胞減少了一半，原因是什么？涉及著絲點分裂的是哪一次分裂？③ 等位基因在一對同源染色體的同一位置上，那非等位基因是如何分布的呢？非同源染色體自由組合時所有的非等位基因均自由組合嗎？這樣教師把試卷上的內容與課本上的知識點或高考的考點聯系起來，引導學生從多層次、多角度去思考問題，使學生形成層層展開、環環相扣的知識網絡。這樣解決一道題實際就成為解決了一類題。

總之，試卷講評課中的探究活動是一個有機整體，是知識、能力的主要載體。在試卷評講前，教師應分析學情、研究學情、把握學情，根據學情設計設計符合學生心智水平的探究活動，讓學生動得起來，提高學生自信心和積極性，營造良好的自主學習的課堂氛圍，培養和鍛煉學生的探究能力，幫助學生高效回顧全面的知識點，構建科學完整的知識網絡體系，培養其自主拓展延伸、變式，使之能夠真正做到以不變應萬變、知一法通一類，真正提升其解題能力。