小學英語學科“文本解讀”策略探索

徐騰飛

[摘 要]“文本解讀”是語言教學的最基本工作。針對小學英語教學中“文本解讀”存在的問題，本文設計了“清+洗+曬”的專題培訓模式，采用“多人同課異構、多課連續異構、多人同題異構”等形式重構文本知識，從課程標準、學生、語言三個主要方面探索“文本解讀”的策略框架，促進教師的專業成長與教育教學質量的提高。

[關鍵詞]小學英語；文本解讀；策略

“文本”是書面語言的表現形式，從文學的角度說，通常是具有完整、系統含義的一個句子或多個句子的組合，一個文本可以是一個句子、一個段落或一個篇章。從教學角度解釋，“文本解讀”是教師通過分析、研究教材呈現的文本進而確立教學過程預設、實現三維目標的行為，它是教學最基本的工作，也是教師專業成長的必經之路。

一、分析教學現狀，明確“文本解讀”培訓任務

目前，小學教師普遍存在著“不太關注學科本體知識、不太關注文本、不太關注導學”的問題，文本解讀能力弱。筆者結合社會實踐與培訓的需要開展專題調研，分析小學英語教師文本解讀現狀，以開展有針對性的培訓。

1.教師“文本解讀”意識淡。在訪談中，筆者發現不同層次的教師對文本解讀的重要性持不同看法。優秀骨干教師在備課時，能先解讀教材，分析教學目標與學情、語言功能與內容，再設計教學活動，課堂往往目標明確、達成度高。但大部分教師僅將文本解讀停留在口頭上，更關注活動設計的新穎性和趣味性，他們的課看似熱鬧，但往往偏離教學主道或內容膚淺片面，不能有效地達成目標。

2.教師“文本解讀”能力弱。在課堂觀察中，筆者發現大部分教師文本解讀存在兩大問題。一是文本解讀未考慮課程標準，目標定位不全、不準。許多教師僅關注眼前的教材，沒有課程目標意識和學段目標意識，造成制定的教學目標不全、不準，學生能力得不到全面、系統的培養與訓練。二是文本解讀停留于教材呈現的文本，語言停留于表面，內容膚淺、片面。

基于上述問題，筆者明確了通過課程標準解讀設計和描述單元學習與課時教學的目標、從學情出發多維度解讀文本制定適合學生學習的目標、從語言出發準確解讀語言語境含義與情感從而設定促進學生語言發展的目標等文本解讀培訓的基本任務，為培訓提供切入點和著力點。

二、實施“清+洗+曬”培訓，探索“文本解讀”策略

培訓的效果在某種程度上取決于培訓策略，恰當的培訓策略能提高培訓的效率和質量，實現培訓最優化。本次培訓，筆者主要采用“清+洗+曬”培訓模式，幫助教師厘清真實問題，重構知識框架，掌握解讀策略。

（一）清：專題學習，厘清真實問題

對問題的探索源于對問題的正確理解。為幫助教師了解“文本解讀”的豐富內涵，筆者引領教師走進課標，走近名師，厘清真實問題。

1.學習課標，明確“文本解讀”要求。課程標準是編寫教材和進行教學的根本依據，教材是實現《英語課程標準》中教學目標的具體工具，解讀文本必須先解讀課程標準。認真研讀課程標準，熟悉課程目標，有助于教師正確解讀教材，也是教師靈活、有創造性地使用教材的重要前提。如《英語課程標準（2011版）》“基本理念”部分明確指出“強調學習過程，重視語言學習的實踐性和應用性”；語法目標（二級）指出“在具體語境中理解語法項目的意義和用法……在實際運用中體會語法項目的表意功能”。從中可以看出，課標強調教學中語境的創設，解讀文本必須先分析語境。引領教師通過解讀文本，將課程標準分解為課時學習目標（如圖1）。在這過程中，筆者關注教師策略的形成與運用。如針對教師最困惑的寫，筆者根據課程標準的目標描述，提供了可供教師選擇的策略：在語境（信息溝）中寫、在游戲中寫、在篇章中寫等。

2.聽取報告，了解“文本解讀”方法。專家擁有豐富的理論知識和實踐經驗，他們的觀點能開闊教師思考問題和解決問題的視野，為教師的教學探索指明方向。筆者引領教師借鑒理論型和實踐型專家的觀點和策略，帶領教師探索文本解讀的方法。如上海華師大的《基于課程標準的教學》讓教師明白：文本解讀要源于課程標準，評價設計要先于教學設計，教學要指向學生學習結果的質量并體現課程標準、教學和評價的一致性等。報告從理論和實踐兩方面為教師提供文本解讀的思路和方法，讓教師在厘清真實問題后開展探索。

（二）洗：專題培訓，重構知識框架

先進的理念、他人成功的經驗必須通過有效的專題活動才能轉化為教師的教學行為和能力。筆者圍繞“課堂”主陣地，通過有主題、多形式、多角度的專題培訓活動幫助教師建構新的觀念與技術。立足單元、課時、問題，分別采用“多人同課異構、多課連續異構、多人同題異構”等形式促進教師理念與行為的交流，在交流與互動中深化所學知識，建構新的知識框架。

1.立足單元，整體解讀。人教版小學《英語》每單元包括詞匯、對話和閱讀三種課型，各有側重點和不同的教學目標。由于小學英語遵循“聽說領先、讀寫跟上”的教學原則，特別是語篇教學意識的推進，許多教師在文本解讀時很難把握不同課型的教學目標，易將所有的文本都解讀為一種模式。筆者運用“多課連續異構”的方式，引導教師立足單元進行系統規劃與整體備課，幫助教師掌握不同課型的解讀策略和方法，明確不同課型的教學任務和不同教學任務的側重點。以四年級《英語》上冊第一單元My Classroom 為例，它的子話題涵蓋了學校環境、教室環境、日常活動、顏色、方位、數字、日常計劃等內容，還包括字母書寫、音素學習、西方文明禮儀、語言描述等相關內容。解讀單元文本時應緊扣主題My Classroom，不同課時增設子話題，再構本單元的學習主體（見圖2），制訂各課時的學習內容（見圖3）。

2.立足課時，細致解讀。教師最關注的是每節課的文本解讀。筆者采用“多人同課異構”的形式引領教師對文本進行細致解讀。多人研究同一課題，會出現文本解讀的異構、內容的異構和策略的異構，有利于在研討中形成多邊思維的碰撞，從而幫助教師提高對文本解讀的認識。我們選擇了教師最困惑的Read and Write課型（PEP5 Unit1 B Read and write）進行同課異構，探討讀寫課的文本解讀策略。在文本解讀時，教師都緊緊圍繞本單元的話題Teachers，提煉出My teacher的主題。對“閱讀”的解讀在形式上雖有不同，但在“質”方面卻是一致的，遵循了“總—分—總”的教學順序，先從整體上解讀文本，再到細節，最后是拓展。但教師對“寫”的教學目標卻有不同的解讀策略，有的教師認為“寫”可以與“說”同步進行，在語境中引導學生一邊說，一邊寫；有的教師卻側重“說”后“寫”，讓學生流暢表達后，在語境中寫完整的句子。研討時，大家圍繞“熱點”問題展開討論，各抒己見，最后達成共識：文本的解讀應基于學生的基礎，適合學生的學。

3.立足問題，深入解讀。在培訓中，筆者會在教師對文本解讀整體有一定感知且掌握一定技能后，將焦點集中在一些疑難問題上。梳理出關鍵問題，借助“多人同題異構”的形式激發教師的思維，引導教師深入探討，讓教師在智慧碰撞中創新方法，在共享中形成最佳策略。人教社推出新版的PEP小學英語教材后，我們選擇了Unit 5 B Let’s learn部分，讓教師進行新舊對比，分析編者意圖，利用集體的力量提高文本解讀的質量。通過歸納，教師以表格的形式全面展現編者意圖，更好地理解和把握了文本內隱的核心。

（三）曬：分享策略，曬出培訓成果

文本解讀的最終目的是保證教師教學設計的準確性和有效性，提高教師的教學設計能力。筆者鼓勵教師在“聽一聽、做一做、曬一曬”中積極探索與創新，提煉解讀策略，曬出教學智慧，促進專業技能的學習、交流與提高。

1.解讀學生，使文本更適合學生的學

（1）融合學生的生活經驗，使文本生活化。教材是為學生的學而編寫的。教師應從學生的生活經驗出發，將文本生活化，使學生在貼近真實生活的情境中學習語言，體驗語言的實踐性和應用性。如在解讀PEP6 Unit6 A Let’s learn（見圖4）時，

教師可以選取學生喜歡的“郊游”作為學習情境，選擇學生喜歡的摘樹葉、抓蝴蝶、觀昆蟲、拍照片、做游戲等作為學習內容，最后將教材中簡單的五個短語再構成更適合學生學習的文本：I am Mike. My friends and I are doing an experiment. Now we are in the ants’house. We are the ants now. Look， Zhang Peng is taking pictures for the ants. Amy is catching the greenfly（蚜蟲）.The greenfly is fat and funny. Sarah is picking up leaves. The leaves are so big. John is watching the ants. They are working so hard. 學生在真實、有趣的語言活動中會學得不亦樂乎。

（2）整合學生的語言儲備，使文本生動化。教材提供的是一課時學習的語言材料，根據小學英語教學的需求，教師在解讀文本時應關注學生已有相關知識的激活，將新、舊知識滾動融合在一起，體現語言學習的漸進性和綜合性。如PEP5 Unit1 B Let’s learn，主要學習如何描述人性格的幾個特點，教師在解讀時可以根據主題Teachers，整合學生已有的關于年齡、愛好、家鄉等等話題的詞匯，將文本拓展為My sister Coco is my math teacher. She is tall and thin. She is very smart and funny， too. She has many math books and math games. She likes math so much. 這樣原本單薄的文本豐富了，單調的語言生動了，更促進了學生的學。

2.解讀語言，使文本更適合語言的學

（1）分析語言的含義，使文本富有層次性。語言的含義是豐富的、深刻的。同一個單詞在不同的情景中能表達不同的含義，同一句型融合不同話題的單詞能表達不同的含義，同樣的內容用不同的語氣也能表達說話者不同的含義。教師應深度解讀語言，分析語言的多層含義、多種情景。如在解讀PEP5 Unit1 My new teachers B部分Let’s talk時，仔細分析語言，就能發現“Is he/she...？”所包含的詢問內容其實是存在著差異的：一種是詢問外貌特征，是外在的，通過人物或圖片就可以得出，如Is he/she tall/short/young/old？而另一種是詢問人物性格特征，是內在的。從差異出發，從不同的點切入，使創設的情景既緊緊圍繞語言功能，又緊扣語言的不同含義，使學生通過不同的體驗靈活運用語言。可見，準確分析語言含義，能科學地解讀文本，使文本具有層次性。

（2）改編語言的體裁，使文本富有多樣性。語言有著豐富的表達形式，兒童英語學習內容有多種體裁（如圖5）：

教師在解讀教材中的文體時，根據學習內容、學習目的選擇恰當的體裁，豐富文本，讓學生從不同的角度接觸文本、感悟文本、學習文本、輸出文本。如將PEP6 Unit2 B Let’s talk中的對話改編成詩歌體裁，文本就更加豐富、多樣。

（3）挖掘語言的情感，使文本富有人情味。小學英語教材中蘊含著豐富的情感、態度、價值觀、文化等教育因素，教師應深入挖掘教材中潛在的情感，使文本具有人情味，體現語言的工具性和人文性的雙重特征，發揮學科育人功能。在解讀PEP6 Unit2 B Let’s talk時，挖掘其情感因素，通過對比愛斯基摩人寒冷的生存環境與赤道附近炎熱的生存環境，引出We are lucky， we have four different seasons， different weather， different activities， 讓學生學會感恩，學會感謝身邊的萬事萬物。挖掘語言的情感因素，使學習成為一種交流思想、滲透人文意識的載體，有利于讓學生成為一名有技能、有修養、有獨立人格的人。

三、構建“文本解讀”框架，形成專業思考力

培訓的目的是幫助教師解決教學中的問題，提升教師的教學實踐能力。因此，培訓應關注其后續影響，注重引領教師關注隱性的知識，為教師提供文本解讀的框架與思路。

框架（framework）是一個基本概念上的結構，用于解決或者處理復雜的問題。“文本解讀”需要教師從課程標準的角度研讀教材，理解教材的編寫意圖、體系結構、文本特點等，從學生的角度把握學習的起點和終點，從語言的角度分析文本的含義、情境、情感等，明確語言知識、語言技能、情感態度、學習策略、文化意識等具體目標。

借助此框架，筆者希冀教師能從課程標準、學生、語言三個主要方面解讀文本，并設定了一些自我核對的問題，幫助教師獲得正確思路。

內涵豐富的“文本解讀”，是提高教學質量和促進教師專業發展的重要抓手。在教育實踐中，我們需要進一步的專業思考力和行動力，幫助教師獲得解決文本的理論框架和實踐框架，運用科學理論指導教師，促進教師的專業成長，提高教育教學質量。

參考文獻

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責任編輯 張淑光