“評點式教學”在學生自行解讀文本中的運用策略

王斌剛

“閱讀是收集處理、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。”（《語文課程標準》）在高中語文教學中，培養學生解讀文本的能力，是最基本也是極重要的任務。

但是，由于種種原因，很長一段時間以來，高中語文的閱讀教學中存在著費時低效的問題。觀察一線教師的日常閱讀教學課，教師習慣于包辦分析甚至一講到底的現象并非個別，學生也往往游離于文本之外。因此，需要我們花大力氣進行研究與改革。

筆者以為，從高中學生在閱讀中存在的問題和能力突破的角度看，通過評點式教學，教師在學生學習閱讀的整個過程中進行引領，是提升學生自行解讀文本能力，進而提高語文綜合素養的關鍵所在。

本文擬結合自身的實踐與思考，闡述“評點式教學”在學生文本解讀中的運用。

一、起始慢動——讓學生在學習評點中走近文本

根據高中閱讀教學的特點，筆者所說的評點式教學法，就是引導學生在讀書時，把理解、感悟隨時隨地地記在書的空白處，做到圈點勾畫和感悟評價相結合，力求言簡意賅。對于學生來說，對文本的評點在習慣性、認可度、參與能力等方面呈現出不同的狀況，特別是在學生與評點文本方面，學生普遍地缺乏基礎，學習中似乎沒有抓手，需要教師根據學生的具體情況和文本的具體特點制定適當的策略，讓學生逐步地走向多元多維的“評點”。

因此，在學生剛進入高中的幾周甚至幾月，教師不要急于完成教學進度，應從學生視角來安排教學，即在完成課文教學的過程中，努力找到最易讓學生掌握的抓手，有效地滲透“評點”意識和方法的引領，并適當放慢步驟或適當反復，讓所有的學生養成“評點文本”的意識，把握“評點文本”的基本方法。

“評點”的具體抓手是多種多樣的，從學生評點文本的角度看，可以是誦讀、涵泳、賞析、評點等，從師生間評點交流角度看，基本的方式是問答、質疑、辯論等。在高中起始階段，針對學生文本解讀方面的薄弱因素，筆者在此著重闡述如何引領學生在學習評點中更好地走近文本。

1.精心選擇典型文本，作好評點教學示范。

對于高一新生特別是非一流生源學校的新生來說，教師必須“貼”著學生的基礎來教“評點”。高一教材上的評點示范似乎太過籠統，因而教師在教學中可以另選更適合自己學生的課文作評點示范，讓學生學有抓手。

如在學習蘇教版必修一《想北平》一文時，筆者就嘗試用評點的教學方式。為了鼓舞學生找到評點的頭緒，勇敢落筆寫下自己心中所想，筆者事先介紹了古人的閱讀方法：古人會在字、詞、句下作出標記，并且寫上自己的理解、想法和評論，甚至可以提出自己在這一解讀過程中存在的疑惑。在熟悉課文的基礎上，筆者引導學生關注文本的這一細節：“我對北平的愛說不出。”筆者寫下這樣的評點文字：這種“說不出”的愛，是一種普通又特殊的愛，每次到了嘴邊卻又無法表達，反復強調突出這種愛很深沉，很真摯，就好像傷心到想哭而哭不出的那種痛一般深，讀之愴然。

就這樣，先從一個詞、一個句子的評點開始，使學生感到具體而可學，其評點的積極性就大大提高了。

2.師生共同選擇內容，引導學生嘗試評點。

做好評點的第一步是選擇評點對象。從學生學習評點的角度看，應該選擇最值得評點的方面，這樣可以讓學生更好地掌握最基本的評點方法。因而在示范的基礎上可以師生合作，找到文本中最有評點價值的地方，讓學生提出自己的看法。

蘇教版必修二中的《林黛玉進賈府》一文，可評點的點很多，可以從字、詞、句方面擴展到對語言品味、人物形象分析、表現手法的運用等方面。但從學習評點的角度說，最適合的可以選擇評點王熙鳳的表現。

具體到課堂操作中，筆者先引導學生邊讀邊把這個人物的相關內容畫出來，然后確定幾個最典型的地方。重點是王熙鳳見到黛玉后在賈母面前的哭和笑——來時的爽朗的笑聲，看到黛玉來投靠時的假意的哭，在看到賈母笑了，忙轉悲為喜。有學生點評道：“哭笑轉換太快，難免太虛情假意，見出她為人做作、逢迎與八面玲瓏之態。”讓學生在嘗試中感覺到進步。

3.鼓勵學生自我選點，自行獨立評點。

在絕大部分同學掌握最基本的評點方法的基礎上，可以讓學生嘗試獨立評點。獨立評點的文本可以是教材中的自讀課文，如《金岳霖先生》、《我與地壇》等，都是非常適應高一學生在起始階段學習評點的極好材料。

讓學生在《金岳霖先生》中自行選點進行評點，學生的積極性很高，效果也更明顯。如“我的眼睛有毛病，不能摘帽子，并不是對你們不尊重，請原諒”一句，是每一學年金先生對新生上課的“有言在先”，如實告訴學生，直陳自己的心跡，讓人覺得這個怪樣子的老師是一個真誠、直率的人，他心里想著的是學生的感受。通過這樣的評點，加上適當的師生交流，就會使學生對金先生以及聯大教授的精神有更多更深入的解讀，而不只停留在對“有趣”的表面理解上。

經過獨立評點，學生的閱讀評點能力有了顯著提高，對作品的解讀能夠有自己的想法，展現自己的真情實感，能夠靜心地走近文本。

二、耐心等待——讓學生在評點互動中深入文本

在高中語文教學的起始階段，適當放慢速度，力爭讓所有的同學都能夠投入到“文本評點”中來，這僅僅是引領學生評點的第一步。這時，學生評點的內容可能還有偏頗，評點的質量還不高且必定參差不齊。因此，教師要創設課堂討論交流的平臺，讓更多的同學亮出自己的評點成果，也提出自己在評點中的困惑，引領全體同學在交流討論中進一步深入文本，并反復歷練，從而提高自己的文本解讀能力。

對此，筆者認為關鍵要做好以下兩步，讓學生在評點討論中深入文本。

1.課堂教學進程要依學生“評點交流”狀況進行“等待”或調整。

教學流程設計中給學生留足評點討論交流的空間，需要有效地實施，教師需在把握好課堂“放”與“收”的維度，給予學生充分的時間和空間讓學生去探討。但有時候一些經典文本如《祝福》等內涵深，可挖掘的情感豐富，學生在評點討論中思維活躍，參與面逐漸變廣，討論不斷深入，甚至打破課前預設，實現新的生成。這時課堂進程往往就要依照學生的討論情況進行“等待”或調整。

如關于祥林嫂死因的探究，筆者原本安排一堂課，但在具體實施時，有同學提到了魯迅筆下的“閑人”并就此展開討論。學生在評點交流中很有話說，使得原本的教學進度變化或需調整。如祥林嫂初到魯鎮的時候，“大家都叫她祥林嫂;沒問她姓什么……日子很快過去了，她的做工卻絲毫沒有松懈，食物不論，力氣是不錯的。人們都說魯四老爺家雇著了女工，實在比勤快的男人還勤快。”從中可以看出“大家”并不關心祥林嫂姓甚名誰，日子很快地過去了，看到祥林嫂干得多、吃得少，做工不偷懶，只說魯四老爺家雇著了女工。一個“不關心”、“雇著了”等可以看出祥林嫂被剝削、被吃，在“大家”和“人們”看來只不過是“吃人者”的劃算而已。

同學們對“閑人”的評點討論，豐富至極，再經過大家的咀嚼、提煉和總結，最后落下兩個字：悲哀。短短一節課未完成預定目標，但筆者認為教學進度并不是死板的，否則不利于學生的自由評點交流，不利于文本解讀能力的培養。

2.作業設計與布置要給學生“評點思考”的充裕時空。

在課堂討論的基礎上，恰到好處地設計作業，能讓學生進行自我感悟。筆者認為作業的布置不在于“死”做練習卷等，而要給學生評點—思考的“回旋”時空，讓作業富有“彈性”。

如在學完《一個人的遭遇》和《祝福》后，筆者就設計作業：“同樣是不幸者卻有著不同的結局——比較祥林嫂和索科洛夫的命運。”要求結合課堂所學，課后對兩者進行獨立評點和思考。

有學生在兩者對比中指出，環境因素上，索科洛夫身處戰亂時期，深受肉體和精神雙重傷害，在受到生活落魄，親人亡故等重重打擊后，自己并沒有放棄尋找希望，最后遇見了戰爭的孤兒凡尼亞，讓他找回了情感的依托。而祥林嫂身處封閉且迷信思想濃重的魯鎮，兩次亡夫已是苦命，失去兒子阿毛更是難以言說的沉重打擊，之后去捐門檻，把希望寄托鬼神，實際上沒有真正的感情依托。在社會因素上，索科洛夫周圍的人們都深受戰爭的苦痛，因此非常熱心幫助他，讓他渡過難關，但是祥林嫂遭遇的富人如魯四老爺為富不仁，看客也是麻木的，非但沒有同情心，相反一步步將她往死路上逼。

筆者認為作業的設計與布置需要能夠激活學生評點和深入思考的意識，讓學生有話可說，能有效激勵學生在課后產生互動效應，全面深入理解內容和拓展思維。

三、靈活評價——讓學生在自覺投入評點中“走出”文本

經過一段時間的評點式閱讀教學，學生熱情大增，閱讀水平提升較快，但尚未形成習慣，這時候就需要教師的靈活評價。這里所說的靈活評價，主要是指在課堂上、在平時的測試中，通過多樣的、有針對性的評價，使學生在學習中能夠積極地投入到文本評點中來，并形成相對穩定的文本評點的熱情和良好習慣。

1.評價能夠激勵學生在“評點交流”中敢于說“實話”。

高一學生對文本的解讀有時候總是停留在文本層面上，盡管能夠在同學間交流互動，但是容易忽略或缺乏關注現實生活這一源頭。因此未必能說“實話”，而教師的靈活評價卻能夠引導學生回歸生活，結合生活，提升人文涵養。

如筆者在執教《我與地壇》一文時讓學生評點：“她想，只要兒子能活下去，哪怕自己去死呢也行，可她確信一個人不能僅僅活著，兒子得有一條路走向自己的幸福;而這條路呢，沒有誰能保證她的兒子終于能找到。”

生評點：“母親希望兒子能找到一條通往幸福的道路，但她不知道兒子能否找到，若兒子永遠找不到，這不僅是兒子的痛苦，也將是母親一生永遠擺脫不了的痛苦。聯想到自己的生活，我們往往很容易因為成績不佳遭父母責備，但當她們責備我們的時候，其實她們的心里也一定是痛苦的。這樣也就能理解我們的父母了。”

對學生的評點，我予以充分肯定和評價，不僅說得很好很真實，而且也說明學生讀了文本之后引發了切身感受。正是正確的評價和激勵下，在“情感”這一永恒的主題中，學生就有話可說，并能結合生活經歷，在課堂上勇敢說“實話”。

2.評價能夠讓學生在“評點交流”中獲得被接納、被贊賞的愉悅。

高一學生剛進入高中生活學習，從心理上來說處于一個從不成熟到成熟的過渡階段。他們在學習和生活中難免出現一些缺少接納和贊賞等煩惱現象，而靈活評價能夠讓學生在對話中獲得被接納、被贊賞的愉悅。

如筆者在執教柳永的《雨霖鈴》一詞時，嘗試讓學生“化詞為文”，有一位平時不怎么活潑的同學寫道：

天空留下了驟雨過后的點點影子，似乎老天也在嫉妒他們，匆匆催他們分別。在寂靜的十里長亭，兩人手拉手，眼中流著淚，心中淌著血，除了無語還是無語，是真的無語嗎？不，千言萬語說再多都是蒼白，一切真情盡喻無言中。樹上的蟬聲凄厲，但彼此卻覺得是如此的安靜，安靜地等待痛苦的到來，蘭舟一聲“開船了”刺耳而沉重。

筆者和大家一起逐句予以評價：一致認為他不僅描繪地真實形象、具體可感，而且給人一種身臨其境的感覺，著實不錯，并以掌聲予以肯定。恰當的評價后，我發現留給學生的是臉上的笑容和自信，讓她獲得被接納、被贊賞的愉悅。

總之，在閱讀教學中，開展評點式教學，需要教師從教學內容的確定、教學進程的安排和教學策略的選擇諸方面作宏觀的考慮，更要從具體操作的角度作精細化的考量，讓學生在對話評點中感受樂趣和收獲，并且需要堅持長期實踐。這樣才能使學生真正投入到文本研讀中去，才能使學生在評點和對話中不斷提升文本解讀能力。

參考文獻：

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[4]嚴曉燕《淺談語文閱讀教學中評點方法的指導》，《中學語文》2015年第8期。

[5]桑苗《評點使閱讀教學更加高效》，《中學語文》2015年第8期。

（作者單位：桐鄉市鳳鳴高級中學）