教學關鍵事件應用于生物師范生培養的實踐探索

曹志江　周長梅

摘 要 教師專業成長是一個不斷反思的過程。本研究探索了利用教學關鍵事件促進師范生反思和專業發展的途徑，包括個人閱讀及反思，小組討論與反思以及班級討論和反思。實踐初步表明，這種教學方式有助于學生形成正確的教學觀念，有助于學生教學判斷力的形成。

關鍵詞 教學關鍵事件 教師專業發展 生物師范生

中圖分類號 G633.91 文獻標志碼 B

教師的專業成長是一個不斷反思的過程，利用教學關鍵事件可以促進職前教師的專業發展。

1 有關“關鍵事件”與“教學關鍵事件”的研究簡述

“關鍵事件”的概念是英國學者沃克在研究教師職業時提出的。它是指“個人生活中的重要事件，教師要圍繞該事件做出某種關鍵性的決策。它促使教師對可能導致教師特定發展方向的某種特定行為做出選擇”。美國哥倫比亞大學教育學院林曉東教授等人在相關研究中首次提出“關鍵教學事件”（Instructional-Critical-Event）的概念，并依托信息技術的支持，促進其在教師專業發展中的相關應用研究。20世紀80～90年代，英國學者大衛·特立普把“關鍵事件”的概念引入了教育領域。他發現優秀教師一般都在實踐中積累了一整套行之有效的教學技術和操作規程，然而，僅靠優秀教師反思總結出來的這些技術和規程來培訓教師的話，卻培養不出同樣優秀的教師和產生同樣效果的教學。因此，他認為教師培訓的關鍵在于：在沒有“正確答案”的情形下能夠培養和發揮教師的專業判斷力，而這種專業判斷力的培養需要從教學中的關鍵事件入手。特立普花費了十年時間對關鍵事件進行了研究，出版了《教學中的關鍵事件》著作。

本世紀初，國內的校本教研和教師培訓領域開始密切關注興起于英國后來又影響至澳大利亞的“教學中的關鍵事件”（以上海市長寧區教育學院及其基地學校為代表），并著手在實踐過程中予以借鑒和發展。關于“教學關鍵事件”，國內相關論文分別從教學中創建關鍵事件、發展專業判斷能力、專業發展與關鍵事件，關鍵事件與教師培訓等方面進行了闡述。如鄧妍妍、程可拉的論文《闡析創造教學關鍵事件的五種分析途徑》分別從思維策略、質疑問題挑戰、窘境鑒別、個人理論分析5個方面結合具體實例闡述了如何創造教學關鍵事件。邵珠輝、李如密的論文《教師專業發展視域下的教學關鍵事件》探討教學關鍵事件的特征以及建構策略。論文揭示了教學關鍵事件在教師專業發展過程中的作用機制，探索教師專業發展的新道路。

2 教學關鍵事件應用于生物師范生培養的實踐思路

2.1 研究對象

本實踐研究的對象是2010級南京師范大學和江蘇師范大學（原徐州師范大學）生物師范學生。實踐開始的時間是學生在學習生物教學論最后二個月。這樣安排的考慮是學生已經學習了有關生物教學論的內容，對生物教育教學有了初步的認識。在此基礎上，安排學生閱讀優秀教師的教學關鍵事件有助于學生反思自己所學，并能將所學理論結合所閱讀的教學關鍵事件進行分析。

2.2 教學關鍵事件來源

本實踐的教學關鍵事件主要來源于江蘇省的優秀中青年生物教師。這些老師經驗豐富，對教學的感悟深，而且在教學實踐中勇于創新，敢于實踐。在獲取原始教學關鍵事件的基礎上，我們進行了篩選。最終選擇了18個教學關鍵事件案例作為師范生實踐用的材料。

2.3 教學關鍵事件的實踐安排

（1） 班級分為6組，每組有三個教育教學關鍵事件的案例，每位同學分別自學每個案例并在案例后寫上自己的姓名和閱讀感想。

（2） 個人學完后，小組同學按照小組學習和討論的內容進行小組內學習，填寫好相關內容。

（3） 小組長準備好本小組的匯報內容：① 三個案例的簡單陳述；② 本組討論的三個案例的結果。

（4） 其他組同學根據匯報與之交流，記錄交流情況，填寫在《小組學習和討論》的“四、小組間討論收獲”

（5） 學習完后每位同學填寫“有關教育教學關鍵事件的調查”

2.4 學生所采用的教學關鍵事件閱讀和分析方法

對于個人學習，我們采取開放式。學生根據自己的感悟寫下自己的學習心得。開放式的心得是發自學生肺腑之言，從這些話語中我們可以分析到學生對教學問題的感性認識。

對于小組學習，我們采用的是大衛·特立普提出了關鍵事件分析方法：第一步：描述事件；第二步：解釋情境意義；第三步：追尋隱含的更普遍的意義；第四步：給予實踐的建議。本實踐中的情境意義是指案例所敘述事情在本案例中的意義（又稱為微觀意義，如促進學生科學知識的形成、促進學生正確情感的形成等）；普遍意義是案例所敘說事情在教育教學中的意義（又稱為宏觀意義，如教育主體性、差異性）

舉例如下：

本教學關鍵事件敘述的是一位鄉村生物教師秉承“嚴師出高徒”、“做中學”的基本教學理念，不斷探索科學教育中的“做科學”之路。

學生在讀完這個教學關鍵事件之后，按照特立普的教學關鍵事件進行了分析。

第一步：案例敘述的事情是什么（20字以內描述）：

鄉村教師在實驗教學上創新成長的奮斗史。

第二步：案例的情境意義是什么：

生物教學要提高學生學習興趣，培養學生的實驗探究能力，幫助學生運用思維導圖構建知識體系并形成熱愛生活的情感。

第三步：案例具有的普遍意義是什么：

優化學生的自主體驗，充分體現以學生為主體的教育理念

第四步：本案例對你未來的教師職業可能具有的實踐意義是什么：

（1） 平等地對待所有學生同時也要注重個體發展。

（2） 緊密聯系現實生活，充分調動生活中可利用的教學資源，提升學生學習興趣，提高學生科學素養。

（3） 教師在教學過程中要不斷反思，與同行多交流，多接受新思想，并在此基礎上有所創新，樹立終身學習的觀念。

正如特立普所言，教師的專業成長之路是不可復制的。每個教師都有其特點和個性。對于生物師范專業的學生而言，他們對教育教學的認識既有普遍性也有特殊性。教師教育需要“培養和發揮教師的專業判斷力”。

在上述教學關鍵事件的案例中，學生通過閱讀案例，描述案例，進而探索案例所具有的情境意義，并在基礎上上升到探究案例所具有的普遍意義，最終到專業發展的實踐意義。這樣的案例分析過程，就是學生專業判斷能力不斷提升的過程。

在仔細分析學生所給出的情境意義和普遍意義后，我們發現不少的學生存在以下一些主要問題：① 學生用教學事件呈現的表面現象代替對教學本質的認知；② 不能抓住教學關鍵事件的內涵；③ 片面理解教學關鍵事件；④ 問題理解的同質化；⑤ 在普遍意義構建方面存在障礙；⑥ 實踐意義的構建較為空洞。

以上問題表明學生在專業判斷能力方面存在一定的差距。而要發展這種專業判斷能力，多方面的教育經歷是必不可少的，比如去中學兼課，見習，實習，聽課，磨課等。鑒于學生在大學階段教育經歷偏少的現象，重點發展學生對教學關鍵事件的分析也是增強學生判斷能力的重要方面。

2.5 實踐成果

利用教學關鍵事件增強學生的教學判斷能力在南京師范大學和江蘇師范大學進行了二個月。在此過程中，每位學生閱讀了三份教學關鍵事件案例，并做了反思筆記。每個小組的同學通過相互的交流，對案例中所蘊含的情境意義、普遍意義和實踐意義做了討論和分析。在此基礎上，全班同學所組織的組間討論又進一步促進了學生對問題的深入思考。

組間學生討論結果示例：

在經過班級小組間的討論之后，我們小組總結出了這些收獲。每個案例中都有一位優秀教師的身影，從這些案例中我們可以總結出這些優秀教師的共性：一是踏實的態度、求實的精神。這些老師都熱愛著自己的崗位，對待教學，對待事業，都能腳踏實地地做好每一件事情。二是進取。無論這些老師的教育事業已經達到怎樣的高度，他們都能始終保持著一顆積極進取的心，不斷追求自身的發展。三是創新。創新是發展的源泉，要想在自己的教師事業有所發展，創新是必需的。只有不斷改進、創新教學方法與教育理念，做到與時俱進，才能達到教師成長與學生成長雙贏的結果。四是反思。教師成長等于經驗加反思。在教學過程中不斷積累經驗，反思成功與不足，把理論運用于實踐，同時又用實踐來改進理論。在每一次的反思中積累收獲，提煉思想，在一點一滴收獲成長。五是終身學習。社會在不斷的進步，教育理論、教育技術等也在不斷更新。要想讓自己跟上發展的節拍，必須有著終身學習的觀念，不斷充實自己的理論知識和實踐經驗。教師教育事業的發展離不開先進的理論和技術的支持。理論為教師的實踐提供依據，開拓新思路，而技術為教師實現自己的想法提供保障。

隨后我們利用李克特五級表（表1）對對學生做了調查統計。

統計結果表明，除了倒數第二項是反向調查（1.2分）之外，其他項目（正向，分值越高，表示越認同）的平均分都在4.5以上。調查充分表明，學生對教學關鍵在生物教學論課程中實施的支持度，間接表明，這樣的教學形式有助于學生更好的認識教育教學的本質，這對學生以后長期從事生物科學的教育起到良好的鋪墊工作。

3 實踐研究的展望

利用教學關鍵事件來提高學生對教學事件的判斷能力，是教學論課程追求的一個重要目標。但這種教學判斷能力還需要在以后的實踐過程中進行檢驗。所以本課題的后續研究需要關注這些學生在以后教學實踐中的實際表現，并對大學教學論教學做出相應的調整。

參考文獻：

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[4] 鄧妍妍，程可拉.闡析創造教學關鍵事件的五種分析途徑[J].上海教育科研，2009，（63-67）.