有的放矢地“教”方能融會貫通地“學”

朱小燕

文言文閱讀教學需要教師掌握“精教”的策略，培養學生“活學”的意識。只有這樣，才能達成“培養初中生閱讀淺易文言文能力”的目的。

一、精選內容貼合學情，激發學生學習興趣

選入初中教材的文言文都是我國優秀傳統文化的代表，無論是“事件描寫、人物刻畫”，還是“謀篇布局、遣詞造句”都是學生借以學習的典范佳作。因此，教師認為凡是涉及文言知識點的教學要全面具體，不可偏廢。同時，文言文年代久遠，艱澀生僻的詞語，拗口難懂的句子，讓學生難以掌握。因此，客觀來講，“串講式”講解對七年級學生是較為有效的教學方法，畢竟他們不具備文言文學習的基礎。教師把掌握詞匯意義、理解文章寓意作為主要教學內容是符合初學者學情的。教師在這個階段的主導作用尤為重要。到八、九年級，如果教師依然采用“以言代文”“以講代學”的方法，勢必會影響學生主動分析、探究文言的能力。這樣，他們無法品味古文的美妙和動情之處，漸漸失去學習文言文的興趣。

因此，初中文言文閱讀教學應該運用精教活學的思維，依據不同階段的學情有側重點地精選教學內容，培養學生熱情好學的態度。同時，做到因材施教，發揮學生的主體作用，培養他們自主學習的能力，為深入開展文言文閱讀奠定良好的基礎。如《幼時記趣》一文教學，教師不能用串講法把教學重點放在對“虛詞用法、實詞詞義、句式類型”的辨析上，畢竟本文在內容描寫、情感抒發上有太多能引發學生產生共鳴的地方。因此，教師應該在學生理順文意的基礎上，精選“觀蚊如鶴、神游山林、鞭打蛤蟆”這三段文字，發揮學生想象的能力，讓他們以自身的切實感受來品味充溢于字里行間的童真童趣，以引發學生的學習興趣，為進一步分析文章做好鋪墊。

二、精讀體驗踐行教法，激活學生探究意識

誦讀是文言文閱讀教學的基礎環節，但在現實教學中，教師對讀的要求還停留在一般意義的“反復讀通讀順全篇文字”的要求上。要更深入理解和掌握文言文的精髓，學生有必要在“反復讀通讀順全篇文字”的基礎上，細嚼慢咽地精讀。精讀是文言文教學的重要環節，有助于學生通過文本體驗釋放情感。精讀體驗就是要培養學生“設身處地、推己及人的感受和進入作者及作品心理狀態和內心活動的能力”。學生將精讀體驗到的知識自覺存儲在自己的認知單元內，“它是將外部的客觀現實轉化為內部的主觀感知與體驗的心理過程”，這種心理過程有助于學生升華情感，實現美育，有助于增加學生主動學習文言文的動力，增強學生探究文言文的能力，激活學生主動探究的意識，為深入學習文言文提供有力保障。

為此，教育者應當引導學生運用體驗的策略，通過精讀過程中的模仿、想象等手段實現與文本情感的共鳴，促進文言文學習。如：《木蘭詩》主要敘述木蘭女扮男裝代父從軍的傳奇故事，表現木蘭勤勞、智慧、勇敢、堅強和不貪圖利祿的高貴品質，以及愛國愛家的崇高精神。為了讓學生在閱讀中享受自主體驗帶來的愉悅，教師應該抓住特定語段精讀，讓學生依據文中描述的畫面想象體驗木蘭具有的高貴品質。如：文中用了兩組“旦……暮……，不聞……但聞……”句式，描寫木蘭辭別父母快速勇敢豪邁奔赴戰場的堅強以及遠離親人后思親急切的柔情。這兩種復雜情感的交匯不是靠教師逐字逐句的分析就能讓學生體會到的，學生需要在精讀過程中帶著情感、利用想象才能走進木蘭的角色世界，體會木蘭替父從軍的堅決以及作為女子具有的細膩的情懷。這有利于學生融入文章的角色中，更真切地體會木蘭的豪邁和柔情，為把握文本奠定基礎。

三、精選方法訓練思維，提高靈活分析能力

文言文閱讀教學以重塑經典文化、再造文化底蘊為教育目的，學生一旦形成文化底蘊就能高屋建瓴地解讀文章。因此，教師只有精選教學方法訓練學生思維，提高學生靈活分析文章的能力，才能實現文化底蘊的內化。具體來說，教師要從文章體裁、寫作背景、作者生平等方面引導學生學會多角度、多方式對文本進行解讀，提高自身的思維應變能力。如敘事類文章，教師應該教會學生“依據內容分析主要人物形象及意義，把握文章主旨和寫作特點”；議論類文章，教師應該教會學生分析“作者運用哪些論證方法來表達觀點”，同時結合實際闡述自身對作者觀點的理解；抒情類文章，教師應該教會學生“把握文章中作者選取的特定景和物具有什么特征，并以此為基礎，結合作者當時寫作背景等因素剖析作者借景所抒發的情懷”。教師只有“以思維訓練為導向、以方法分析為抓手”指導學生發現、歸納文言文知識規律，學生才能“學得扎實，用得靈活，才能逐漸形成獨立閱讀分析文言文的能力”。

總之，精教活學策略有利于培養學生自主、探究、應用與創新的學習興趣，能夠促進學生內在動機的形成和自我發現、自我建構、自我發展的實現。它是對當前初中文言文閱讀教學方式方法的突破和創新，是行之有效的教學方法。

作者簡介：江蘇省蘇州市吳江區平望第二中學語文教師。