運用“自主·導學”教學模式 實現學生的“真學習”

陳寶定

華東師范大學課程與教學研究所教授兼所長崔允漷指出班級教學的“一（教師）對多（學生）”，最易導致兩大問題：一是疑似學習，通俗地說，有部分學生經常處在“人在心不在”的狀態，充當濫竽充數的角色；二是虛假學習，即教師只看到“習得的結果”（如答案、分數、作品等），而忽視“學習的過程”，導致學生“虛學習”；更嚴重的是，有些教師經常“用不道德的方式教道德”、“用不科學的方法教科學”、“用無語言的方式教語言”，導致學生“假學習”，諸如此類，其后果可想而知。因此，能否破解班級教學中的這兩大難題？這才是課堂教學變革的關鍵所在。構建“自主·導學”教學模式就是改變這種困境的一種有益的探索。

1 “自主·導學”教學模式簡介

“自主·導學”課堂大致包括“自主學習——小組合作——展示生成——探究反思”四大模塊，其各模塊所占時間比例因課而宜、因生而宜。

（1） 自主學習：教師出示教學目標，通過問題導學，引導學生通過集體學、個體學等形式，進行自主高效的學習。

（2） 小組合作：對自主學習中遇到的難點、易錯點、易混點、易漏點，通過小組成員集體的智慧，相互啟迪，進行突破。

（3） 展示生成：展示小組對話成果，最大限度地實現生成性教學。通過展示和生生交流，教師要能及時發現學生的易錯點、易混點、易漏點、閃光點、生成點，及時加以利用并找到應對方法，促使學生的認識和理解提升到更高的層次和境界。

（4） 探究反思：用所學解決問題，尋找學習規律。教師給學生設置新的教學情境和問題，鼓勵學生運用所學，當堂訓練，檢驗學生的學習效果，引導學生鞏固和深化所學知識，加深對所學內容的理解和感悟。

在這里需要強調教學結構流程不是一成不變的，可以是一個大的流程，也可以在任何一個教學步驟完成一個小的循環。一句話，它需要因時因境因課因生靈活使用。

2 “自主·導學”教學模式在一堂課中的具體實踐

“DNA分子的結構”是普通高中課程標準實驗教科書（蘇教版）生物必修模塊2的內容，由“回眸歷史——揭開DNA結構之謎”、“DNA分子的結構”以及“邊做邊學——設計和制作DNA雙螺旋結構模型”三部分內容構成。

2.1 明確目標——組織學生自主學習

自主學習并不等于是自由學習， 教師依然是學習的組織者、引導者與合作者。為了突出自主學習的有效性和目標性，做了如下的設計。

[教學實錄]教師通過PPT明確自學內容和自學任務：

（1） 閱讀教材“回眸歷史”欄目中“揭開DNA結構之謎”相關知識。

（2） 思考從這段歷史中，你能發現哪些有關DNA結構的信息？

（3） 閱讀“DNA的結構”相關知識，思考DNA分子的外側是什么，內側是什么？

自學時間：3～4 min。

學生明確學習目標和學習任務后，教師把學習的主動權交給學生，給學生一定的時間自學。

在這一環節中，為了保證自主學習的高效有序性，學生要做到“四明確“：① 明確內容，如從課本哪一頁到哪一頁；② 明確自學方式，如看書、觀察圖片、查資料、獨立思考、動手操作等；③ 明確任務，如找出哪些基本概念、思考哪些問題等；④ 明確時間，好讓學生控制好自學的進度。

教師要做好以下兩點：① 在學生自學前，要精心備課，吃透教材，充分考慮學生在自學中可能遇到的困難，先預設一些思考性的問題，通過PPT或以導學單的形式展示給學生；② 自學后，教師要及時檢測學生的自學效果，可以根據教學經驗、教學目標，設計一些基礎題，檢測自學成果；或根據自學時部分學生出現的典型錯誤，教師即興提問。這樣使教學更具有針對性；還可以通過實物投影儀展示學生的自學成果，讓學生更有自學的動力和成就感。

2.2 小組合作——自主構建DNA平面模型

由于學生的學力基礎不同，知識的難易不同，有時單靠學生獨立自主學習是不能解決全部問題。因此，對于“自主學習”不能解決的問題，可以通過“小組合作”來解決。小組成員間思維的碰撞、相互的啟發，將會使他們的認識進入一個新的境界，使課堂煥發生機。

學生通過自主學習后對DNA的結構有了一個粗淺的認識，但是如何使DNA的結構具體化、形象化、立體化，這就需要依賴小組成員的集體智慧。筆者做了如下設計：

教師事先準備好建構模型所需要的材料，每組一個信封，信封中6～10個脫氧核苷酸、一張大白紙、磷酸二酯鍵、氫鍵若干。前后四人為一個小組，自備雙面膠。制作時間約為5 min。小組合作討論構建模型的時候，教師不是等待，不是觀望，而是深入到小組當中，了解學生制作的進程、討論的焦點、合作的效果等，從而靈活地調整下一個教學環節。

2.3 展示交流——提高對DNA結構的認識

5 min之后，絕大多數小組制作完畢后，教師鼓勵制作好的小組通過實物投影儀進行展示介紹，其他組學生可以提問或糾錯。在此環節為了保證課堂高效有序性，同時也為了培養學生語言表達能力、尊重他人、學會傾聽的習慣，需要有一定的規范加以約束。比如講的學生語言要精練，姿態要大方；傾聽的學生等對方講完再提問，提問語言的規范禮貌等。這是一個生生交流的環節，教師不要輕易打斷。教師的主要工作就是傾聽，并及時發現學生的易錯點、易混點、易漏點、閃光點、生成點，及時加以利用并找到應對方法，比如A和T及C和G之間的氫鍵數、脫氧核苷酸之間化學鍵、兩條鏈的方向等。教師抓住這幾點，可使學生從而對DNA的結構認識上升到更具體更直觀的層面。

此外，教師還可以選取幾組有典型錯誤的模型，全班幫助糾錯，加深對DNA結構的認識。最后師生共同總結歸納DNA結構的要點。

2.4 分析模型——探究發現DNA的特性

由于學生自主學習能力的差異，導致部分學生所學知識分散、零碎，結構不完整，沒有系統性。這就需要在教師的啟發下，學生在自我學習的基礎上，對知識進行進一步的探究、歸納、總結、提升，這是學生自主學習的升華。

在本節課中，教師選擇3～4個模型貼到黑板上，讓學生觀察不同小組制作的DNA模型，找出這些模型的相同點和不同點。學生通過比較不難發現不同小組的DNA平面模型外側的基本骨架是一樣的，都是磷酸與脫氧核糖糖交替連接構成；堿基配對方式是一樣的，都是A與T配對，C與G配對。不同的是各組的堿基對的排列方式不同，堿基對的數目也不同。由此，教師可引導學生總結歸納出DNA結構的特性，即DNA的穩定性、特異性和多樣性。

3 “自主·導學”教學模式的實踐意義

“自主·導學”教學模式的課堂強調“把思考還給學生”，強調教學過程是教師與學生在平等的基礎上的交往、互動，使教學過程從一種簡單的傳輸、傳遞和接受知識的過程，轉變成為一種伴隨著學生對科學知識的思考和獲得的同時，也成為學生人格健全和全面發展的體驗過程。它的實施具有以下重大的意義。

3.1 改變了教師的教學觀

該教學模式的實施真正轉變了教師的教學觀，教師從點燃激情喚醒靈魂出發，從研究學生入手，了解學生心理，關注學生情感，讓學生感受到成功的喜悅和成長的快樂。教師把精力和智慧放在全方位研究文本和研究學情上，放在目標、方法的設計上，放在調動學生深層參與上，放在如何讓學生成為課堂的真正的主人上，讓教師敢于放手，甘當幕后英雄。教師在課堂上說的少了，但課后花的功夫卻更多了。

3.2 改變了學生的學習觀

在“自主·導學”教學模式下，學生確實體會到了自己是課堂的主人：整個課堂活動的主體是學生，自主探究的是學生，質疑提問的是學生，自主交流的是學生，展示成果的是學生，評價作結的是學生。學生的主動性、積極性都得到了空前的提高。在小組合作學習中學生不僅要學會傾聽別人的意見，學會質疑和表達自己的見解，還要耐心、虛心，要有誠心，小組互動中經歷了不同思想觀點的碰撞。這使學生之間的關系更為融洽，學生彼此間團結友。

3.3 轉變了課堂結構

課堂由教師的一人堂到現在的預留充分時間讓學生實踐，大部分問題由學生自主提出，教師幫助解決。互動方式走向多元：師生交流、生生交流、生本交流、小組交流、班級交流等等。課堂教學更強調網狀協同、生態化、個性化、彈性、去中心化。教學更強調突出學生的主體參與，互動合作的開展以及民主的學習生態的建設等。

4 對于“自主·導學”模式的實踐反思

課堂模式改革作為教學改革的重點和關鍵，不是孤立的存在，“單打一”抓課改的工作方法是行不通的。必須做好與課堂教學改革相互聯系、相互影響的各項工作，以一定的制度保障、教師隊伍建設工作、學生養成教育工作、校園文化建設等。忽視其中一項或弱化其中一項，都會成為制約和影響課改的主要原因。

4.1 建立人人參與制度

學校可以通過校本研修、外出學習、專家講座，從理性認識到課堂實踐，都進行了適應課改的各種培訓，全校教師基本適應了“自主·導學”型課堂模式的變革要求，使教師成為推行課改的主力軍和基礎因素。學生和家長也是推行課改不可忽視的因素，就學生而言，關鍵是培養良好的學習習慣和行為習慣，要培養和引導學生真正成為課堂的主體、課堂的主人，把被動的教著學變為主動的我要學，進而達到“我的課堂我主宰”、“我參與、我展示、我能行、我成功”的目的。家庭教育和學校教育是相互協調、互為補充的關系。學校各年級召開家長會，努力爭取家長、社會對學校工作的支持與理解。

4.2 示范活動推動模式的改革

可由各學科建立課堂教學改革核心小組，由教研室主任牽頭，成員由本學科骨干教師組成，校級領導參與各學科組教學研究活動。第一輪由每個學科選擇一位教學素養優秀的教師開設示范課。對活動的考核評價也從多維度進行，使得教師、學生、班級、年級、學科教研室和備課組都積極投身到這場改革之中。 “樣本引路、骨干帶動、全面推開”通過一系列活動的開展，極大地去激發學生的學習熱情和教師的參與改革的積極性。

4.3 建立班級學生學習共同體

小組合作學習是“自主·導學”課堂的主要學習形式，科學分組非常關鍵。每個班級組織任課教師群分析學生情況，綜合多種因素，將學生分成4～6人學習小組，對于小組成員的構成，則宜遵循“組內異質，組間同質，優勢互補”的原則，這樣才能促進小組內每個成員的參與。

小組成員聚在一起是不是就是小組合作呢？顯然不是。合作學習要想取得好的效果，離不開一套機制的約束與激勵。既要重視集體的進步，又關注學生個體的成長，既要重視結果，又要重視過程。不僅要學生關注“我怎么樣”，更要學生關注“我們小組怎么樣”。比如可采用多元化的評價方式，如“捆綁式”評價、晉級式評價等。評價人員也要多元化自評、組評和師評多重交叉進行評價，真正反映了學生的學習過程。讓學生懂得合作學習的宗旨是在合作中競爭，在競爭中合作，體驗到樂趣中的合作，合作中的享受。

4.4 創設教師研學共同體

在知識結構、智慧水平、思維方式、認知風格等方面，教師之間存有差異，這是不爭的事實。對教學內容、方法、設計等進行對話共研，通過集體備課、集體聽評課，或者“同課異構”等形式的課例研究，相互啟發、相互補充，實現在思維、智慧上的碰撞，從而產生新的思路，使原有的觀念更加完善和科學，產生“一加一大于二”的效果。美國著名教育家嘎斯基在論及師師互動時指出：“這種共同活動，不僅能減輕教師每個人的工作量，而且還能提高工作結果的質量。教師們會成為彼此觀念上的神奇源泉。”

“自主·導學”課堂模式的構建、完善發展，讓參與的師生教學理念、教學行為更加具有一種哲學的思辨力量，讓我們更加以人為本，關注生命。這樣的課堂，師生關系平等，人格獨立，學生的主體地位和教師的主導作用都得到了真正體現。是實現以人為本、可持續的學習方式和策略，不但對學生的現在，對他的未來都有非常深遠的意義。