基礎教育三問

方展畫

“教者，上所施下所效也”——這是《說文解字》對“教”的經典解釋。傳授知識是傳統教育的第一要務，也是傳統教育的基本內涵。今天，在我們的學校教育中，傳統教育的這種取向依然存在：學校成了“知識加工場”，課堂成了“知識傳輸帶”，學生成了“知識存儲器”。學校以統一的教學內容、統一的教學要求、統一的教學進度和統一的教學方法傳授知識，追求效率至上，“批量生產”著學生。在這種模式下，教育的核心取向是“傳授”，典型特征是“劃一”。

以語文為例。

復旦大學附中特級教師黃玉峰在一次演講中說：今天，我們的小學生從一二年級開始就在搞分析。一種理解，一種聲音，一個標準答案。……語文課成了數學課，母語課成了外語課。教的不是語文，而是非語文。上課不讀書，下課不看書，為了應付考試，幾乎是天天在分析，天天在做習題。講語法，講用法，言者諄諄，聽者藐藐，一知半解，似懂非懂，唯獨缺少真正的讀書與學習，更沒有探求真理的興趣與愿望。

浙江有所學校，小學五年級期末考試作文題出的是“記一件難忘的事”。閱卷時，發現問題大了，將近50%的學生就寫兩件事：其一，母親去世了；其二，在一個風雨交加的夜晚，“我”發高燒，母親頂風冒雨，把“我”送到了醫院。其實，對其中大部分學生來說，這兩件事是子虛烏有的，是語文老師傳授“寫作知識”、訓練“寫作技巧”的結果。

可以看出，這種模式遏制了學生的潛能開發、個性發展，窒息了學生的創造能力，實際上也難以真正提高教育質量。我們有必要對此進行反思

一些慣常的教育理解，似乎是共識，說出來毋庸置疑的。真的是這樣嗎？在此提出幾個問題。

問題一：學生的知識是傳授的

還是建構的？

傳統教育有一個基本假設：既然學生的成長過程是從不知到知，從不會到會，那么，教師的任務就是告知和教會。于是，傳授就是教師的天職。

學生學到的知識真是教師教會的嗎？

根據皮亞杰認識發生論的觀點，學習是學習者在與周圍環境交互作用的過程中進行的，是一種主動建構內部心理的過程。皮亞杰學說中有四個關鍵概念：“圖式”，這是學習者的認知結構，是與生俱來的；“同化”，這是學習者將外部信息納入“圖式”的認識方式；“順應”，一旦原有“圖式”無法融入外部信息，學習者就主動地改變原有的“圖式”以利于吸納新的信息；“平衡”，這是讓學習者成長的機制，即學習者通過日趨高級的“同化”或“順應”方式達到與環境的“平衡”。因此，“同化”也好，“順應”也好，都是學習者為了“平衡”而進行的主動建構的過程，是“圖式”結構的功能化提升過程。這應該是高水平學習的本質。

我曾專門研究過一個案例，很能說明這個問題：

2013年，浙江大學工科實驗班錄取了一個溫州學生。這個學生三年前的中考成績在溫州大約排在20 000名，所以上了一所名不見經傳的民辦普通高中。他從小對造火箭有濃厚興趣，一直在研究火箭。學校沒攔他，他在高一和高二階段共實施了36次火箭發射試驗，最好的成績是他研制的火箭升空300米。造火箭過程中，他需要解決許許多多的知識難題，涉及數學的，物理的，化學的，等等。也沒人教他，他一邊研究火箭，一邊探究知識，結果，他高中畢業時，高考成績飆升到全省1 500名左右。曾有大學數學系教授對他的數學水平進行鑒定，認為其當時計算數學達到大學四年級學生水平。

正是因為知識是學生自己建構的，所以不能師云亦云，更沒有必要對教師言聽計從。

黃玉峰老師參加過高考命題，也擔任過多年的高考作文閱卷組組長。他說：“我們中心組的五個高考閱卷組負責人總要把卷子做一遍，結果往往是二人錯了，三人對了，三人錯了，二人對了，幾乎沒有一道題大家的答案完全相同。有一次我們的答案竟奇跡般完全一樣，但打開命題人的標準答案一看，怎么樣，全錯了。”

所以，教師不應該高高在上，以知識的化身自居。教師應該轉變教學價值取向，從以往的“帶著知識走向學生”變為“帶著學生走向知識”，引導學生自主學習。

問題二：傳授的學科知識是否

一定要系統？

在絕大多數人看來，學科教師的使命就是向學生傳授學科知識，而且是系統的學科知識。傳授系統的學科知識被視為學校教育的“金科玉律”。

我們首先要弄清楚的是：系統的學科知識從哪里來？它來自專家，是學科領域專家“加工”的產物。不知道從什么時候開始，各學科在專家的主導下逐漸形成了本學科的“知識體系”：語文有語文的知識體系，數學有數學的知識體系，甚至連體育、音樂也各自有知識體系。這些知識體系的一個共同的特點，就是將學科知識化解為一個個知識點，按照一定的邏輯，譬如由淺入深、由易到難，形成一個人為的體系。編學生教材，就是看這個體系有多少個知識點，然后將這些知識點平均分配到各冊教材中、各單元中。教材編好了，就逐一地將知識點傳授給學生。拿小學語文來說，字詞句篇構成語文學科的知識體系。在教學中，要求先識字，然后組詞，再造句，最后寫作文。這是學科邏輯。為什么一定要先識字再造句呢？為什么一定要先學會造句再來寫作文呢？在現實生活中有這種“邏輯”嗎？上海曾有個人，叫胡萬春，工人出身，發表了很多小說，是當時很有名的作家。此人識字不多，寫作時不會寫的字就畫圖，編輯拿到書稿需要先把其中的圖轉成文字。他“走”還沒利索就開始“跑”了。這就是說，知識并不是按照學科邏輯獲得的。

現行的學科教學，多半是按著這種學科邏輯，讓學生一步一步來學習系統知識的。現在的小學一年級學生，很多人在入學前就掌握了100以內數字，簡單加減法也會了。一入學，對不起，先學5以內的加法，然后再學10以內的加法——學習系統數學知識需從這樣一種“簡單”開始！我們的教育就是這么任性！當年學計算機，也要求從DOS語言學起——學計算機系統知識就得從DOS語言學起！實際上，花費了那么多時間學習DOS語言，用得多嗎？沒學習DOS語言，電腦不是照樣操作嗎？

專家建構的學科知識體系是基于學科邏輯，但沒有基于認知活動的邏輯，而且在很大程度上漠視了個體認知活動的規律！

打破學科知識體系可行嗎？

2012年秋季，浙江省一所省一級重點中學——天臺中學借省里啟動深化普通高中課程的改革之機，與一家上市公司合作，開發了“汽車與熱學”“汽車與力學”“汽車與電學”“汽車與化學”“汽車與數學”等五門職業技能類選修課程。這類課程打破傳統的學科教學取向，變知識點傳授為興趣點激發；打破傳統的以邏輯為中心的知識體系，變系統的單科知識教學為跨學科的知識有機整合。學生選修積極性很高。從2013年春季開始，學校讓選修過這五門課程的學生在自愿報名的基礎上成立10個汽車研究小組，開展研究性學習。目前有64名在學習。調查發現，這些學生文化課總成績有了很大變化：2013年1月，平均成績居全年級110位；2013年7月，平均成績居全年級100位；2014年1月，平均成績居全年級80位；2014年7月，平均成績居全年級40位。天臺中學的教學改革值得我們反思。

問題三：傳授的知識是否

必須事先設計？

由于認為知識是傳授的，是由外而內的，所以，教師的一個很重要的任務就是事先確定好課堂傳授知識的重點是什么，傳授知識的難點在哪里，于是，課前備課就成為教師最重要的基本功。

絕大多數的課堂教學，都是嚴格按照事先設計好的教案中規中矩展開的，我稱之為“生產流水線”。黃玉峰說過這樣一件事：

有一次我聽一位浙江特級教師上《邱少云》，課上這位教師著重分析了文章中三次出現的“紋絲不動”。他通過不斷提問、比較，說明這個詞用得怎么好。分析得頭頭是道，用了整整二十分鐘時間。這樣的分析有什么作用？！就是這樣大量的分析、啟發，所謂熱熱鬧鬧的課堂，占去了小學生的大好時光。

顯然，分析“紋絲不動”是這堂課的教學重點。我沒有聽過這節課，但分析“紋絲不動”過程中難道就沒有出現過學生的“生成性”問題嗎？最近社會上對“紋絲不動”有一些爭議，這里暫且不論，但我想學生通常也會有一些問題的，這些問題恰恰是生成性教學的源泉。顯然，即使問題出現，這位教師也會罔顧。

在我看來，教學有兩種模式：一種可稱為建筑學模式，一種可稱為生物學模式。建高樓我們都知道，先打地基，然后一層一層向上建。至于建多少層，窗戶開在哪，開工之前已經被工程師在圖紙上確定好了。建筑學模式下的教學，教師是工程師，學生是空白圖紙，而知識點則是建筑材料。在這種模式下，學生是“被學習”的，學生的發展是“被設計”的。而生物學模式視野下的學生，是具有發展潛能、具有能動性的有機體，不斷生成，不斷變化。什么叫“生物學模式”？就像種樹，根苗的成長有無限可能性，這個過程不是可以預設的。我們種樹要做的工作只能是松土、澆水、施肥，讓它成長，但不能拔苗助長。生物學教學模式下，學生是學習的主體，學生發展的可塑性、成長的可能性，是受到尊重的。

《中國教育報》曾刊登過一篇文章，講的是一位名叫馬翼翔的教育工作者：

老馬干教育已經10年了，一直想嘗試給中國的孩子提供點不同的“料”，但這并不容易。直到3年前，他第一次在鳳凰周刊上看到幾篇新中國成立前的語文課文，才突然找到感覺。“三只牛吃草，一只羊也吃草，一只羊不吃草，它看著花。”馬翼翔說，自己常常像傻子一樣在地鐵里捧著《開明國語課本》看，看著看著就被里面的內容感動了，“這太好了，眼淚都要流下來了”，這只羊它看花，有靈性，也有享受生命的一刻，不像后來的課本，提到豬牛羊，重點是“全身都是寶”：肉可以吃，奶可以喝，皮可以穿，“太功利了”。馬辦了一所公益課堂，使用的正是《開明國語課本》，3年來學生從最初的8人增加到現在的180人。公益課堂提倡“互動性、趣味性、開放思維”。

我們的教學就應該尊重學生的生命，多些“互動性、趣味性、開放思維”。

針對傳統課堂教學中存在的過分強調預先設計的弊端，生成性教學被倡導。學生的發展具有豐富的可能性，教師教的過多，并且是按預成的教案進行教學，就會限定和束縛學生的自由發展。少些預先設計，學生對知識才能多些自我解讀，才能多些發現。

世紀之交以來，以新課改為標志，學校教育已出現諸多變革。在我看來，這些變革主要有：探索“先學后教”的程序之變，引入“研究性學習”的方式之變，重視“體驗（參與）”的價值之變，倡導“多元評價”的內涵之變，等等。從某種意義上可以說，這是新中國成立以來最深刻的教育變革。這些變革對傳統教育是個顛覆。乘著新課改的東風，多些反思，多些行動，教育的明天會更好。

責任編輯/劉 燁