可持續發展教育區域推進策略與實施成效

可持續發展教育是中國特色生態文明的重要組成部分。北京市通過將可持續發展教育納入區域教育發展規劃、學校整體發展、區域教育行政主導實施區域整體推進，以及三級課程整合為可持續發展教育有效載體等策略，在區域推進上取得了一定成效。同時，區域可持續發展教育亦面臨諸多挑戰。

可持續發展教育;區域推進策略;實施成效

張婧，北京教育科學研究院可持續發展教育研究中心，副研究員

黨的十七大首次把“生態文明”寫進報告，2012年黨的十八大報告更是首次提出經濟建設、政治建設、文化建設、社會建設、生態文明建設“五位一體”的總布局。2015年4月25日《中共中央國務院關于加快推進生態文明建設的意見》要求“將生態文明納入社會主義核心價值體系，加強生態文化的宣傳教育，倡導勤儉節約、綠色低碳、文明健康的生活方式和消費模式，提高全社會生態文明意識”，進一步豐富了生態文明建設的具體內涵，明確指出教育肩負著“生態文化”建設的重要責任。

生態文明建設與聯合國倡導的“可持續發展教育”內在趨勢相符。1987年，聯合國環境與發展委員會正式提出了“可持續發展”的概念;1994年，聯合國教科文組織（UNESO）提出“環境、人口和教育計劃”（EPD）;2002年聯合國將2005年至2014年確定為“可持續發展教育十年”，期望“每個人都有機會從教育中受益，都能學習可持續發展未來和社會積極變革所需要的價值觀、行為和生活方式”;2014年聯合國教科文組織在《全球行動計劃》提出：“在教育和學習的所有層面和領域，強化旨在促進可持續發展的行動”。由此可見，“可持續發展教育”理念及內容是我國“生態文明”建設的重要組成部分，而教育則承載了推進“生態文明”建設和“可持續發展教育”的重要責任。因此，不同地區因地制宜地開展“可持續發展教育”，踐行“生態文明”，成為社會與教育系統當務之急和應盡職責。

一、可持續發展教育區域推進的

理論探索

“可持續發展教育”的概念雖然本世紀才提出來，但在中西歷史上都可以找到其理論支撐。

（一）中國古代“天人合一”“萬物一體”的思想

可持續發展教育在本源上可以追溯到中國傳統的“天人合一”和“萬物一體”思想。“天人合一”最早源于商代的占卜，周人提出“以德配天”，要求“敬天、孝祖、保民”，有意識地把自然、人類和倫理道德有機結合。春秋時期百家爭鳴，儒法道都從各自角度表述“天人合一”思想。西漢實現了“大一統”，儒家“天人合一”思想占據主導地位，但更加強調“人本于天”，董仲舒倡導的“天”已經包括自然生態系統。“天人合一”思想到宋明時期發展到了頂峰，程顥第一個明確提出了“仁者以天地萬物為一體”的論斷。明代王陽明繼承和發展了“萬物一體”思想，提倡“等差之愛”和“博愛”相結合，這意味著他已經模糊意識到人和人、不同區域之間是有差異的，因此，鼓勵通過“求同存異”而達到“大同”與“博愛”。

（二）生態學馬克思主義理論

馬克思主義自然觀強調，人與自然在互動的過程中達到辯證的、有機的統一。德國科學家海克爾于1866年首次提出生態學概念。20世紀70年代以來，資本主義世界相繼發生的經濟危機、能源危機、環境污染、生態失控以及核戰爭威脅日趨嚴重，使人們萌發了“生態意識”和“生存意識”，生態學馬克思主義蓬勃發展。“生態學馬克思主義者”認為擺脫生態危機的根本出路是建立一種“穩態”的社會主義經濟模式，把資源的消耗限制在可維持的限度內，遵循生態規范，強調平等分配，維護人和自然的和諧發展。他們也意識到區域差異性，主張不同區域根據自身條件制定策略，實現可持續發展。

（三）教育生態學的可持續發展理論

20世紀70年代教育生態學逐步形成，該理論認為教育本身是小生態系統，與社會、自然構成大的生態系統。教育生態系統同樣存在平衡與失調、機制競爭與協同進化等眾多規律和現象。而通過可持續發展，能夠幫助失衡教育生態系統達到新的平衡，實現良性循環，生態化和可持續發展是現代教育的必然。

二、可持續發展教育區域實施策略

聯合國教科文組織鼓勵各國根據各自情況構建基本框架，開展各具特色的可持續發展教育，世界各國在可持續發展教育區域模式探索上也是各具特色。北京各區縣在實施過程中，根據各區特點因地制宜開展區域可持續發展教育實踐研究，初見成效，主要實施策略如下：

（一）可持續發展教育納入區域教育發展規劃

在區域實施可持續發展教育過程中，可持續發展教育逐漸納入區政府教育工作的工作職 責，各區教育行政部門明確價值觀教育與優質教育的目標，圍繞本區教育的整體規劃，建立相關的物質支持與保障制度，出臺可持續發展教育區域推進的政策，確保順利有效推進。如《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》做出“重視可持續發展教育”的戰略部署后。北京市頒布《北京市可持續發展教育指導綱要》，北京海淀區、石景山區、昌平區、通州區、房山區、延慶區，與上海市普陀區、廣東省禪城區等地區也出臺或正在研究出臺相關的政策。

（二）區域教育行政主導實施區域整體推進

目前，可持續發展教育存在“自下而上”和“自上而下”兩條路徑，前者是學校自主、自發開展的各種可持續發展教育，后者是教育行政部門或地方政府主導。從實際情況來看，二者其實相輔相成，前者是基礎，后者是關鍵。根據中國國情，在可持續發展教育區域推進中，“自下而上”有一定基礎后，采用地方政府主導、整體推進可以實現地方可持續發展教育的快速發展。北京市石景山區、廣東省佛山區等地區即是屬于教育行政部門主導，學校為主體的實施模式。

（三）可持續發展教育納入學校整體發展

學校是推進可持續發展教育的基本單位。在這一過程中，學校領導的學習領悟以及落實尤為重要。在外部力量與政策的支持下，結合學校的實際進行全方位思考與設計，建立有效推進機制與分層培訓方式，以教師和學生作為主體，將可持續發展教育的核心理念與價值觀融入學校的整體發展。

（四）三級課程整合為可持續發展教育有效載體

區域和學校推進可持續發展教育，應該準確把握可持續發展教育的滲透點、結合點與生長點，根據區域發展特點與人文自然狀況，探索開發與利用各種資源，使得可持續發展價值觀和關注社會問題、文化多樣性、環境資源問題與三級課程有機融合，讓三級課程成為潛移默化培養學生的可持續發展價值觀的有效載體。

三、可持續發展教育區域推進成效

中國可持續發展教育基本理念和推進路線圖確立以后，在全國范圍內開展了形式多樣的可持續發展教育區域推進實踐探索，期間形成了一些比較成熟的區域發展模式，區域推進已見成效。

（一）可持續發展教育理念升華了區域和學校辦學思想

可持續發展教育在區域推進過程中，其教育理念不僅進入區域教育系統發展規劃，而且成為學校文化的重要組成部分。在校園環境建設方面，依托可持續發展教育校園文化建設方案，項目學校不同程度開展低碳、綠色、環保校園建設，有的區域專為學校設立綠色低碳實驗園，培養可持續發展價值觀，踐行綠色低碳環保生活方式。

各項目學校都是在“尊重人、尊重人的發展規律和發展需求”的基礎上辦學，體現了可持續發展價值觀。在此基礎上教師要探索教學方式的更新，實現專業上的進步，學生要探尋學習方式的轉變實現學業上的進步，體現了可持續發展教育教學模式的要求。同時關注人的終生可持續發展以及不同人之間的個體差異，體現尊重生命價值、尊重個性與差異性的理念，使得學生的科學知識與綜合素質能夠更好地服務于解決經濟、社會、環境、文化領域的可持續發展，體現了引導未來一代具備可持續發展價值觀與社會生活方式的根本目標。以此為基礎，區域人才培養目標是：培養出知識基礎厚實，學有所長，擁有尊重資源、尊重環境、尊重差異性和多樣性、尊重他人等核心價值觀和行為能力的，適應現代社會國際交往與合作，促進區域以及社會可持續發展的人才。

以北京市石景山區為例，該區自1998年開始堅持開展可持續發展教育，通過三任領導人的堅持不懈，現在可持續發展教育在全區教育系統普及，得到社會認可，區域的“全面深度轉型、高端綠色發展”服務功能已經初現成效。目前，石景山區共21所中小學校成為國家級和市級可持續發展教育示范校、實驗校，上述學校均把可持續發展教育理念納入學校文化建設方案，成為學校辦學重要指導思想。2015年1月，石景山獲得“中國可持續發展教育國家實驗區”稱號。同時，在各方支持下，石景山區先后成功舉辦了可持續發展教育國家講習班、北京可持續發展教育國際論壇、亞太可持續發展教育專家會議等，提升了區域教育的影響力。

（二）可持續發展教育促進了學校教育生態系統的良性發展

可持續發展教育區域推進促進學校發展主要表現在校長、教師和學生三大群體及校園環境發生的變化。各區縣的行政支持與各項目校的大力推進，使得可持續發展教育實踐扎實深入開展。各項目校領導以可持續發展教育理念指導學校校園文化建設、完善學校規章制度、整合學校課程、指導教師開展可持續發展教學實踐，校長領導力得到較大提升。學生的變化主要體現在教師引導下的學習方式的變化及綜合實踐能力的增強。項目學校通過對照試驗表明，項目學校學生在完成預習探究作業的能力、相互評價的能力、收集、分類、概括知識和相關信息的能力等方面均有明顯提高，學生通過可持續發展教育相關課程與有關節約資源、保護環境的興趣小組和社團活動建設，在節能減排、科技創新等領域開展活動，探究學習培養可持續發展價值觀，改變不良學習和生活習慣，踐行綠色低碳環保生活方式，學校教育生態系統和諧發展。

以石景山區為例。《石景山區可持續發展視野下教師專業發展培訓計劃》根據教師職業生涯發展的入職、初任、進階工作、調整、成熟、資深六個階段，項目學校組織教師隊伍開展可持續發展教育教——學改革實驗。21所示范校和實驗校均逐漸構建起基于可持續發展教育三級課程體系，開發校本課程100余套，《學習探究作業本》等學習工具近20 套。近年來先后申報立項可持續發展教育各級課題50余項。近期市專家組對該區1 000名師生實施可持續發展教育情況進行了專題調查，問卷有效回收率為99.9%，結果表明可持續發展教育確實產生了提高教師專業發展水平的效果，主要表現在掌握可持續發展教育觀念的能力、在教學內容中滲透可持續發展知識的能力、以可持續發展價值觀為導向進行教學的能力、創新教學與學習方式的能力、積極主動接受ESD培訓與科研活動能力等能力的全面提升。

教師的變化體現在教學方式的改變，學生的變化主要體現在學習方式的變化及綜合實踐能力的增強。項目學校通過對照試驗表明，項目學校學生在可持續學習能力方面收效顯著。以下是師生在可持續教與學中的變化，見圖1、2。

圖1 某校教師課堂行為用時變化

圖2 學生課堂行為用時變化

正如圖1、2，在可持續教學模式實驗的課堂上，單純地課堂講解在逐步減少，教師指導學生有效預習探究，引導學生提前深入思考課上要學習的知識、原理，借助學習探究作業本，以探究為主要學習方式，從探索知識到鞏固知識，邏輯清晰。課堂上學生有了更多匯報、辯論、評價、小組合作探究、同伴互助的機會，在這一過程中，學生自主探究、合作體驗、探究創新、動手操作等可持續學習能力得到了積極訓練。

（三） 以學校為核心的教育生態共同體初步成形

各區縣的可持續發展教育項目以學校里組織的多種活動為載體，各校普遍建立了比較成熟的“家校區共同體”，并通過校際聯盟，組織區內外其他利益共同體組建了十余個“創新人才培養協作體”，以家庭、學校、社區、利益共同體為基礎，橫跨不同行業和領域的和諧共存的教育生態系統已經初步成形。

以上文提到的石景山區為例，該區始終堅持學校是可持續發展教育的基本單位，實現了從幼兒園、特殊教育學校、小學、初中、高中的有效銜接，校長、教師、學生、家長、利益相關者始終是可持續發展教育主體和對象。與此同時，石景山區通過“家校區教育共同體”和“創新人才培養協作體”建設，汲取區域內外多方資源為可持續發展教育服務，同時服務社區，逐步輻射社會，形成良好的區域生態系統。

總之，隨著可持續發展教育工作的逐步推進，中國的可持續發展教育在區域推進方面的工作得到了國內外專家和同行的認可。但在國家、區域層面關于可持續發展教育尚須規范化、制度化，如何讓區域可持續發展教育更具有可持續性，這需要全區教育工作者與利益相關者形成共識，將其作為全區教育教學工作的新常態。

同時，隨著可持續發展教育理念為越來越多的師生及家長認可，參與區域可持續發展教育的受眾群體呈幾何數擴大，傳統的面授、學習班、工作室無法適應新形勢，在“互聯網+”的時代，如何發展立體高效的可持續發展教育學習網絡，滿足受眾群體需求是未來區域努力的方向之一。聯合國教科文組織對于未來可持續發展教育期望覆蓋義務教育、高等教育、成人教育、終身教育，鼓勵全體社會公眾積極參與，直接服務于區域的政治、經濟、文化、社會和生態教育諸多方面。因此，區域可持續發展教育如何從學生家庭、學校擴展到社區進而走向國際，在全球一體化的今天，可持續發展教育如何更好地開展多邊合作交流，提升區域整體教育質量，真正服務于區域發展，亦是一個挑戰。

責任編輯/肖茂紅