從“知悟并舉”跨越到“漸悟漸創”

劉黨生

課堂內引入創客教育，這個話題一直被人詬病，大致不外乎兩點考慮，相對于所謂的“跟風論”而言，我倒覺得，“創新是教不出來”的議論更值得思考，我也更愿意回應。

關于創客教育，我們是這樣做定義的：“創客教育”泛指與社會“雙創”接軌的學生創客的課程孵化概念，重在四個旗幟鮮明地堅守：一是以創客教育帶動學科交互式成長——創客（包括教育創客）一定不完全等同于創客教育；換言之，創客教育的核心屬性是“教育”，從這個視角延伸，我認為創客也可以被教育導引出來；二是以項目學習促進學教倒置——創客教育不該將其異化，更應該主動地將其與學科教育做好整合，甚至是彼此融合；三是以校際邊緣完善教育機制——創客教育的開發要走自己的路，必將成為新教育的實戰樣板；四是以職業素養貫穿創客教育——我預判，創客教育的普及將實質性地推動職業生涯教育的切實落地，從而實現鏈接未來的學習新常態。

本文試圖從兩個視角來切入話題：項目學習的施力點在哪里？創客教育與創課成長的辯證關系。

兩大聚焦

“知悟并舉”“漸悟漸創”是我們通過創客教育導引出來的關于學習新常態的兩大聚焦。

先通過一個故事來體驗一下。

如果我們聽到這樣的介紹：這個孩子在很多親友和街坊鄰居的記憶中，三歲多還不會講話，小時候是笨拙、遲鈍的；上學后，除數學外，他幾乎就沒有什么好分數；又與班里同學話不投機，被認為“生性孤僻”……作為老師，你內心里會不會贊同那所學校的訓導主任回答孩子父親的話：“今后做什么都沒關系，你的兒子將是一事無成的。”

如果有人向我們推薦這樣一個孩子：10歲的他便開始自己閱讀通俗科學讀物和哲學著作；12歲對歐幾里德幾何學表現出癡迷，并開始自學高等數學；13歲開始閱讀哲學家康德的著作；不滿16歲，已經無師自通地學會了解析幾何和微積分……身為老師的你，直覺又會喚起怎樣的印象？是的，您的聯想沒錯，以上描述和引述，不可思議地都圍繞著同一個人展開，這個人就是大名鼎鼎的阿爾伯特·愛因斯坦（Albert Einstein），其名字已成為“天才”的代名詞。

我們提出“知悟并舉”的學習新常態，確實還是鎖定在基礎教育現狀基礎之上。我們以為基礎教育作為一種社會活動，在今后相當長的時期內，都不可能向局外人預測的那樣“被消失”，甚至也遠談不上被顛覆。因為事實上，中外教育都遵循并驗證著：教育，首先是建立在學習基礎之上的觀點。發生歧義的只不過是三個點位的認知的程度偏差，一是過往的經驗和成熟的知識是不是基礎教育的全部涵蓋？二是教學模式是不是允許通過質疑來自主建構知識單元？三是我們該不該給個性化學習留出足夠的空間？知識，知和識本身就是兩種學習視角的集合。知，通常是一種被獲得，而識，則滲透進更多的主觀體驗，是一種習得。在這里，我們姑且都用“悟”來詮釋。在今天，“悟”有舉一反三、旁通發揮之意，借用語文教學的名詞，就是一種教學留白——有點類比啟發式教學。之所以大家對耳熟能詳的概念熟視無睹，在很大層面緣于“師道尊嚴”表征下的“不夠自信”，特別是“恐懼”課堂教學過程中的不確定、不配合、不循規蹈矩等意外環節的出現；特別是在青年教師過度信奉“教參”的情況下，在中老年高資歷教師被同學們用跳躍式的“胡攪蠻纏”打亂陣腳的時候，在面對純粹應試考卷（考題）的時候，這種抵觸情緒就會戰勝理智罷了。

我們之所以倡導以創客教育課程來重新踐行“知悟并舉”，還在于創客教育畢竟不同于既定的學科教學，較少框框，較多參與，較靈活的授課形式選擇。最主要的是，因應了全科師資的訴求，迎合了學生天馬行空的率性質疑，凸顯出老師教學方法論的本職和本質駕馭能力，也回歸了知識能力的彼此嫁接和彼此支撐根本屬性——僅從這一點就顯示出教學境界。

愛因斯坦的故事并非因簡單而變得離奇，這中間，還是因為教育而成就了孩子的夢想，以至于我們今天能承續以上這兩個幾近極端的故事：被訓導主任以敗壞班風、不守校紀的理由勒令退學之后，愛因斯坦又在以同等學歷身份報考蘇黎世聯邦工業大學的入學考試中名落孫山。好在遇到了著名的韋伯教授破例特許他來旁聽自己的物理課，工業大學校長親自推薦他前往州立中學“回爐”。他寄住在溫特勒老師家里，溫特勒先生教德文和歷史。他純樸熱情，學識淵博，采集鳥類標本是他的業余愛好。他常帶著學生到山里去遠足，采集動植物標本。愛因斯坦與溫特勒先生朝夕相處，尊重他，熱愛他，他們成了好朋友。愛因斯坦有生以來第一次喜愛學校了；一年以后，愛因斯坦以5個6分滿分、4個5分、3個4分的成績在阿勞中學順利地畢業。

震驚之余，我們是不是見識了教育的神奇力量？是不是意識到教育、尤其是K12領域的教育人對孩子未來的巨大影響力？在這里，簡單的教育公平意識并不等同于“教育均衡化”的價值完美體現。正是阿勞中學的老師教育思想開通、民主，主張學生自我負責。老師的責任就是向學生展示知識和科學的魅力，點燃他們好奇心的火花，激起他們的求知欲望，讓他們的智力自由地發展，才讓路易波爾德中學（也是一所當時當地的名校）里那個怯生生、不多說話的少年，變成笑聲爽朗、步伐堅定、情緒激昂的年輕人，以至于他的同班同學后來還回想起愛因斯坦的那種有力而又自信的步伐，臉上的那種微帶嘲諷意味的表情以及他的那種“不顧是否會冒犯別人而敢于表達自己意見的大無畏方式”。

我之所以提出“漸悟漸創”這個概念，就是基于從“知識概念記憶”轉向“項目體驗學習”之間所引出的話題。晚年的愛因斯坦曾猛烈抨擊道：“人們把學校簡單地看作是一種工具，靠它來把大量的知識傳授給成長中的一代。但這種看法是不正確的。知識是死的；而學校卻要為活人服務。它應當發展青年人中那些有益于公共福利的品質和才能。但這并不是意味著個性應當消滅，因為一個由沒有個人獨創性和個人志愿的規格統一的個人所組成的社會，將是一個沒有發展可能的不幸的社會?！?/p>

當我們還爭論著，何時開始，教育從“我要讀”走向了“要我讀”的時候，我們更應該理性地認識到，對應“個性化”教育的時代已經到來了，教育技術和教育手段都要求我們的教育必須直面從社會層面的“公平”向尊重人性層面的“公正”的顛覆意識，正在撼動我們原本粗狂（實則任性）的評價基石。愛因斯坦明確指出：“學校的目標應當是培養有獨立行動和獨立思考的個人，他們要把為社會服務看作是自己人生的最高目的?！彼J為，“在一所不受陳規陋習束縛的、由進步的人們領導的學校里，教學將成為有趣的、吸引人的職業”；學校教育“不應把獲得專業知識放在首位”。“學校的目標應當是培養有獨立行動和獨立思考的個人，要把為社會服務看作是自己人生的最高目的?！?

素養感悟+能力體驗，應當成為創客教育的重要追求目標，當今的教育在志存高遠的同時，更要好學力行。我記得翔宇教育集團在不同時期沉淀出兩句話，一句是“培育走向世界的現代中國人”，幾年后，這句話被重釋為“把握未來，和整個世界站在一起”，類似的關鍵詞，不同的組合，凸顯出的是不一樣的境界和擔當。就如上海市西中學提出的“選擇形成責任，規則造就品德”。這個世界根本就沒有唯一正確的選擇，唯有拼命努力讓自己的選擇變得正確。不尚空談，就學論教，倡導大學科多元融合成長理念；繼續延續創科教育的能力（潛質）既有的研討脈絡……

四類試點

創客教育，至少在今天，其附著的學科覆蓋還極其有限。我們必須承認，STEAM一如既往地支撐起了半壁江山，然而，即便如此，創客教育還是有必要嘗試對STEAM課程的深度解析和深度設計。在上海，首次把STEAM課程寫進了“深化改革”的文件，并且，還著力于從“整合課程”向“融合課程”的轉型。也恰恰是這樣的連續變身，在喚起更多的學科老師加盟的同時，也引發了創客教育課程歸屬的大討論。只不過，關注的視域范圍，早已突破了信息技術學科和通用技術學科的表層涵蓋，用我們“學科成長工作室”的界定：呈現出多學科、大學科的教研互動和彼此支撐的態勢。與通常概念中的創客工坊活動不一樣的是，上海更強調（市級層面）的“整合”導向，而在部分區縣則更直接地將其鎖定在“課程融合”的更高預期。

無論是融合也好，整合也罷，從課程的呈現來說，都脫離不了兩個維度的延伸，一個是教學內容的設計，還有一個就是教學模式的開放。相比較而言，老師們相對更認同前者，嘗試前者；而對教學開放程度的把握都還比較謹慎，而這卻又恰恰是課堂新常態的必由之路。我們都學過馬斯洛的需求金字塔理論，我們也都知道教育的主戰場在課堂，我們更清楚教改的重中之重是變教為學；然而，現實中的老師卻往往更多地處在一種彷徨和觀望狀態。究其原因，害怕“失控”可能是其中不小的癥結所在：挑戰師者的權威是其一，更重要的是大家真的不習慣被質疑，真的受不了離開預設的課堂生態，尤其是對于放開之后的課堂生成性話題的把控，缺少面對的準備，或多或少還有些恐懼學生天馬行空、東一榔頭西一杠子的“胡攪蠻纏”。本著多一事不如少一事的原則，不少老師都會本能地將自己排斥在創新教育、創客教育之外。這就給現實提出了一個嚴峻的問題，如何叫醒這類“假寐”？

縱觀各方試點，大致有四類可以借鑒。

第一類理所當然屬于我們堅守在一線的創客教師們。他們立足本學科，從Arduino、Scratch、Makeblock……一路走來，領軍人物有大家耳熟能詳的謝作如、管雪沨、吳俊杰等等，他們的事跡和經驗在本刊已經無數次地報道過、并繼續跟蹤著，這里就不再贅述。

第二類是以上海的STEAM俱樂部、溫州陳耀老師的家庭實驗室為案例，顯現出大學科課程社群的明顯特征。SHANGHAI STEAM CLUB是大陸最先引進STEAM的落地成果體現。他們圍繞“ke”做文章，通過“創客”“創課”“創科”這三個點位的深度打造，巧妙地避開了關于師資、課程、資源、實驗條件等一系列難題。在創客課程領域，他們通過首創園區教育模式，把“實驗”這個創客教育的重要抓手演繹成五個維度包圍的創客實踐環境：學校傳統實驗室的非教學單元開放、結合區位特征的特色實驗室群建設、邀請駐地高新企業向學生開放專業實驗室、主動與高校開放實驗室的聯盟、爭取科研院所的高端實驗平臺向學生課題提供指導；在創課平臺的打造上，我們游走在實踐與學術的邊緣體驗創課文化，先后開發出了三體思維討論課和側重于工程結構設計的3D打印課，充分調用BYOD （Bring Your Own Device）的碎片式初中職業生涯教育課等；而在創科層面，我們爭取到設備投資接近兩百萬的浦東新區勞動技術（其他兄弟省市稱之為“通用技術”）中心實驗室落戶基層，輔之以“學科成長工作室”“全科師資沙龍”等形式，不僅凝聚了一大批熱心新教育的各方教育人，也孵化出一批帶有探索性質的創新課程。剛剛獲得“全人教育提名獎”的浙江省溫州市籀園小學陳耀老師堅持全科式教育體系設計和山水田園課程締造，扎根村小，用了20多年時間，樂于探索，癡迷科學，熱愛兒童，他以滿腔的熱忱投入到農村小學科學教育和教育公益事業的實踐，將課堂搬到田野，發起家庭實驗室計劃（建成家庭實驗室3000多個），成立蘋果樹之友科學公益組織，讓科學重建社會；他塑造了一所學校的科學教育品牌，在孩子們的心間撒下科學的種子。

第三類是以北京十一學校、上海市西中學為樣本的整體學校新常態實驗。北京十一學校的經驗見諸媒體甚多，不做展開，但還是要強調李希貴校長在《課程就是學生學習的發動機》一文中從培養移動互聯時代人才的視角，展示了他對環境氛圍、組織結構、課程體系和評價方式的整體設計，提出優化課程的原則應該是，第一，學生；第二，取舍；第三，融合；第四，系統；第五，目標。上海市西中學同時也是“上海市中小學創新實驗孵化中心”所在地。學校圍繞實施個性化教育的命題，賦予了“好學力行”校訓以新的時代內涵，以思維廣場、微型講座等創新課程，實踐“不上課≠不學習”“無作業≠不學習”的理念，引導學生自主選擇學習方式；學校通過新型學習空間、預約學習、綜合評價等一系列項目研究，體現“學習無時不有、學習無處不在”的教學追求；建構了高度開放性的教學環境，“思維廣場”教學突破了班級授課的局限，組建了由12位中青年教師為主體的課程開發團隊，對創新實驗課程進行開發研究和實踐；已建成15個創新實驗室，配套開發了“實驗室核心課程”，為學生的個性發展提供了一流的設施。

第四類探索凸顯出互聯網教育的特征，擺脫了一校一地的客觀條件局限，形成課程眾籌的多元架構。今年暑假的三件事，可能體現出其中的探索。第一件，是通過互聯網，南京市棲霞區為新入職教師進行線上培訓，積聚全區名師力量，開設了豐富多彩的網絡課程，全部通過滬江網的CCTalk進行課程直播。所選內容也非常落地，如對互聯網學習的重新認識、如何在互聯網時代做一名新教師等。第二件，是“頂風作案”，為包括江蘇、山東的近萬名學生補課。這里既有“千人提優”課程，也有夏令營課程；所有課程都堅持兩點原則，一是自愿，二是免費，開課14節，總聽課人數15289人，場均聽課人數1061人；第三件，是用了5天時間，行程1500公里，成功組織了線上線下的國內外廣大學生參與的“兩江創客之旅”夏令營，夏令營課程同步直播開課達14節，內容涉及創客社會考察、創客教育座談、創客基地對話、創客課程示范等。

兼具生成性的知悟最難，源于思辨式的悟創最佳，創客教育自當導引事關能力的學術獨立。這就是我這篇文章的主旨所在。

（作者單位：華東師范大學張江實驗中學）