淺談初中物理教學中問題情境的創(chuàng)設(shè)

雒其盛

創(chuàng)設(shè)問題情境的關(guān)鍵在于找準切入點，也就是找準最易引起學生好奇，學生最感興趣的問題。只有找準了切入點，才能有效地激發(fā)學生學習的興趣，使他們產(chǎn)生強烈的求知欲和學習動機。下面是我在物理教學中常用的幾種創(chuàng)設(shè)問題情境的方法：

一、根據(jù)學生的好奇心理，創(chuàng)設(shè)矛盾型問題情境

矛盾型問題指提示教學內(nèi)容相關(guān)知識之間的矛盾之處，有意識地挑起學生認識中的矛盾，促使學生原有知識與新知識發(fā)生激烈的沖突，激發(fā)學生意識中的矛盾，從而產(chǎn)生問題情境，引發(fā)學生思考。希臘哲學家亞里士多德有句名言“思維始于驚奇”。誠然，驚奇能夠帶來強烈的刺激，刺激是大腦興奮的信號，是思維的驅(qū)動力。驚奇的心態(tài)往往伴隨著疑問，能夠激發(fā)學生求知的渴望和探索的意念。在物理教學中，龐大的實驗、驚心動魄的場面、強烈的心理反差以及出神入化的實驗方法等，均能激發(fā)學生思維的動機。

二、結(jié)合生活實際，創(chuàng)設(shè)實用型問題情境

借助生活實際，創(chuàng)設(shè)實用型問題情境往往會收到意想不到的效果。例如，講《浮力》時，教材上舉出的例子往往是船、木塊能浮在水面上，浸沒在水中的皮球、乒乓球能浮上來，缺乏趣味性。我在教學中結(jié)合兒童吃膠囊藥物，向?qū)W生介紹了“浮力”這一概念。通常人們吃藥片時，往往是把藥片放進嘴里喝一口水，然后再仰頭咽下藥片。3～7歲的兒童在吃帶膠囊的藥物（如阿莫西林膠囊）時，也是先把膠囊放進嘴里，喝一口水然后仰頭咽膠囊。出乎意料的是，絕大部分兒童反映咽不下去，他們說膠囊向上“跑”，這說明膠囊在水中受到了一個向上的浮力。怎么辦呢？有同學提出，把膠囊掰開，讓兒童吃其中的藥粉即可。但是，這是不對的，因為膠囊類的藥物往往味道很苦，兒童拒絕服用。最好的辦法是，服用這類藥物時，讓兒童低頭咽膠囊。道理在于：當兒童低頭時，其喉嚨在口腔中水的上方，此時膠囊在水中仍受到一個向上的浮力，當膠囊到達喉嚨時，兒童稍一用力便可將膠囊服下。兒童非常樂意用此方法服用膠囊類藥物。

一般來說，學生對浮力的感性認識是較為豐富的。但是，他們平常既沒有對這些問題進行過仔細地觀察，更沒有進行過分析。在教學中，教師及時提出生動有趣的例子，就會使學生進行思考，這是“飛躍”的前提。而要實現(xiàn)“飛躍”，必須讓學生積極參與討論，才能使學生的認識能力得到發(fā)展。

三、根據(jù)學生認知規(guī)律，創(chuàng)設(shè)階梯型問題情境

階梯型問題情境，就是將問題化整為零，層層深入地設(shè)置一系列問題的教學情境，它是在學生已有的知識仍難以理解有關(guān)問題時設(shè)置的。這樣的問題，啟發(fā)性和邏輯性符合認識規(guī)律和學生認識心理，能誘發(fā)學生思維的積極性和創(chuàng)造性，掌握相關(guān)知識。“思維起于疑問”，疑問能夠激發(fā)學習的動機，動機是思維的開始。演示實驗的教學設(shè)計應以“趣、疑、難”為誘因，將學生推入問題情境中，激發(fā)他們不斷地向未知境界攀登，設(shè)計程序性問題，引導學生步步深入。在《比熱容》一節(jié)的教學中，可以結(jié)合演示實驗設(shè)計這樣的程序問題：

1.你能從這個實驗中觀察到什么現(xiàn)象？

2.要使水升高的溫度跟煤油升高的溫度相同，應怎么辦？

3.從觀察的現(xiàn)象出發(fā)，通過分析，你能得出什么結(jié)論呢？

4.你說應當用怎樣的概念反映這個物理事實呢？

5.你能說出比熱容的物理意義嗎？

6.根據(jù)比熱容的物理意義，你能給比熱容下一個定義嗎？

這樣，通過一連串的發(fā)問，我們將學生帶入一個不斷探索的情境中，引導他們自覺地運用分析、比較、綜合等思維方法，順利地完成從感性到理性的過渡，達到教與學的和諧統(tǒng)一，提高了學生思維的自覺性。

四、根據(jù)學生的好強心理，創(chuàng)設(shè)爭論型問題情境

中學生普遍具有爭強好勝的心理特點。在教學中，教師可故意設(shè)錯立疑。設(shè)置爭論型問題讓學生爭論，可以充分發(fā)揮學生的主體作用，使學生在爭論中，思維的火花互相撞擊，注意力高度集中，興趣進一步激發(fā)，深化學生對有關(guān)知識的認識和理解。同時，也開闊了學生的視野，培養(yǎng)了學生的發(fā)散性思維。

問題要注重交互性，注重論辯在課堂交流中的作用。問題該怎么問，這就要考慮問的方法，若老師老問：“對不對？”“是不是？”“好不好？”等問題，讓學生齊聲回答，看上去學生積極參與，老師認真啟發(fā)，實質(zhì)上是追求表面熱鬧，而沒有真正啟發(fā)學生思維，這是不可取的。我們在問學生問題時，應少問學生“是不是？”而要多問幾個諸如“你對這個問題有什么看法？”“你能不能再從其他的方面來分析我們所面對的問題？”等類似的問題。同時，讓學生成為課堂的主體，就應該鼓勵學生敢于提問，善于提問，對學生提出的問題，也不一定得由老師給出答案，而應通過師生間的交流和相互啟發(fā)，或?qū)W生之間的討論來得出最后的結(jié)論。通過討論，可以引起爭辯，激活學生思維，在交換意見中相互啟發(fā)，相互質(zhì)疑，取長補短，加深理解。討論，有利于學生自己發(fā)現(xiàn)錯誤，找到答案，其效果遠遠大于教師給他們糾正錯誤。同時，在師生交互、生生交互的問題情境下，可以激發(fā)學生對物理學習的興趣，培養(yǎng)合作精神，學生中“英雄所見略同”者之間彼此增加收益，因此獲得“共生效應”。

我們在課堂教學中，在創(chuàng)設(shè)問題情境時，一定要為知識構(gòu)建的需要而設(shè)計問題，而不能僅僅為了問學生而提出問題，更不能單純地為了制造課堂氣氛而問學生問題。課堂問題不在于多少，而在于是否滿足課堂教學的需要。