對閱讀與寫作有機結合的再認識

王志強

在閱讀中，學生不僅可以獲取寫作的規范元素，更重要的是獲取核心意義的情感、態度、價值觀；閱瀆時，學生可以積累語言、豐富知識、拓展認識，還可以受到心理與情志的熏陶。因此，學生只有在大量閱讀的基礎上，才能寫出言之有物、言之有情的好文章。

在寫作中，若我們僅僅教給學生一些寫作技巧是比較容易的，但是，學生寫出的文章往往言之無文、行而不遠。故只有在大量閱讀中，讓學生充分獲取語言信息，借助規范的語言實例，不斷充實自己的內存，才能從源頭上解決學生作文語言匱乏、言之無物的頑疾。

那么，如何才能讓瀆、寫二者有機結合并相互促進呢？

一、讓閱讀成為寫作的源泉

語義教材上的閱讀材料，是經過精挑細選的經典文學作品，因此在閱讀這些作品時，學生會獲得更豐富更規范的信息材料，積累更典范的語言信息。

一要在閱讀中探究文章題材的取舍。

在指導學生閱讀時，教師可以從作者當初選材的角度入手。以素材為切人點來理解文章內容，組織學生成立探究小組，分頭查找相關資料，通過對資料的對比，去感知作者選材的精妙之處。學生從中可以體會到作家寫作的情感，學到選材的基本要領，以后進行類似主題作文時，便有法可依、有章可循了。

比如，在教授老舍先生的《草原》一課時，我把“常規”的教學設計進行了一些改動：要求學生根據游記散文體裁的特點，按照游記的線路，找出幾個主要場景，如初見草原——歡迎遠客——親切相見——熱情款待——聯歡話別。然后我讓學生想象一下：老舍去草原，只經歷了這些場景嗎？學生經過討論便知：作者還有很多的見聞可以寫下來。這時我就追問：要是都寫在這篇散文中，把所有的場景都寫出來，好不好？學生從選材角度回答：不好，太噦唆了。接著，我又讓學生思考：如果典型的場景依然還很多，怎么辦？學生回答：以全篇文章的需要為主，選擇最有代表性的場景。

這樣，學生就很容易弄清楚游記類文章在選材上的經典意義和特點了。有了如此的閱讀體會，學生在教師的指導下，再去寫作社會實踐活動心得或者參觀游記等題材的作文時，對材料的選擇自然就會水到渠成了。

二要在閱讀中捕捉文章寫作的生成。

在閱讀過程中，學生往往會很快進入閱讀的內容里，而忽略了這些經典文學作品所表現的寫作元素。因此，在習作教學中，教師要有意識地抓住典型，引導學生生成，切實達到閱瀆與寫作的密切結合。茅盾先生曾指出：“‘模仿是創造的第一步，‘模仿又是學習的最低形式。”故學生習作時模仿范文，是踐行讀寫結合模式的一條重要路徑。

抓住作品情景，生成寫作情景。有些文章在運用語言的時候，會通過不同情感來描寫出不同的情景：或莊重—詼諧，或明快一含蓄，或豪放一柔婉，或簡練一豐富，或平實—絢麗……這些都很適合學生仿寫。教師可設置一個情景，指導學生生成自己的語言表達形式和寫作內容。

抓住文章樣式，生成寫作樣本。學習什么文體的課文，教師就要指導學生寫同類體裁的作文。學記事文章，就寫記事文章；學狀物寫景的文章，就寫狀物寫景的文章；學科學想象的文章，就寫科學想象文章，以此類推。

抓住文章主旨，生成寫作方向。課文從哪個方向確定中心，教師便指導學生從類似方向確立作文的中心。如在閱讀《牛與鵝》一課時，通過感悟課文內容，了解課文蘊含的道理，認識到看待周圍的事物，如果從不同的角度出發，就會得到不同的結果。那么，根據這樣一個立意思路，教師也可以指導學生寫童話《鉛筆與橡皮》等作文。

抓住作品結構特點，生成布局謀篇意識。如學過《桂林山水》之后，課文的首尾呼應給我們留下了深刻的印象：開頭為“桂林山水甲天下”；結尾是“舟行碧波上，人在畫中游”；中間寫出桂林山水的特點——山是“奇、秀、險”，水是“綠、清、綠”。這樣的章法很清晰，自然而然就生成了學生的寫作結構意識。

抓住作品經典語言，生成語言積累。這種讀寫結合的方式讓學生更容易接受，因為他們在積累經典語言的基礎上，會感悟到語言的魅力，并潛移默化地形成自己的語言學識。如在閱讀林清玄的《和時間賽跑》一課時，作者有一段經典感悟：“雖然我知道人永遠跑不過時間，但是可以比原來快跑幾步。雖然那幾步很小很小，但作用卻很大很大。”這便可作為學生寫作的經典積累，以后寫作時信手拈來就是了。

二、讓寫作成為閱讀的延伸

在學生的寫作中，既有對閱讀積累的表現，又具有自己情感的滲透。所以，這種“因寫作而引起的閱讀”，就是對寫作的成品進行評改的過程，就是讓自己的寫作結果通過評改而促成閱讀的延伸。

在以往的作文評改時，很多教師采取的都是先改后評，到頭來費力很大，效果卻欠佳。因此，在指導學生進行作文評改時，教師要想辦法挖掘學生在閱讀方面的積極因素，在閱讀過程中發現寫作的不足，從而倒逼學生形成修改意識。

對于每次作文的講評工作，語文教師都要閱讀所有學生的作品，在閱讀中總結出學生選材、段落、層次、語言上的特點，并找出相應類別典型作文的一篇或兩篇，作為修改的范例發給每位學生。在講評課上，首先要讓學生閱讀這樣的范例文章，邊讀邊做標記，劃出自己認為值得學習的地方，或者是自己認為應該修改的地方，或者是自己能夠修改的地方。接著才是再次閱讀，這時就可以在自己劃出的需要修改的地方做相應的修改了。最后，通過小組交流的形式，讓每個學生都積極參與發言，發表自己閱讀后的意見和建議。教師可以邊巡視邊參與，幫助學生解決一些疑難問題。從閱讀的角度來評論該篇文章立意深淺、布局謀篇以及語言運用情況。然后對閱讀結果進行全體交流，得出結論，指出此次作文的特點，以及必須達到而此次未達到的標準。

寫作后對閱讀的延伸，減輕了教師主觀評改的偏見，更體現了學生直接參與、積極活動和親身體驗的過程。學生在閱讀別人的作品時，從情感和寫作技法上得到了一次又一次的再認識與提高，達到了事半功倍的效果。這樣的評改過程，學生更容易投入，能更準確地把握寫作的一般技法，提升寫作的功效。

一個優秀作品的創作必定有著豐富的閱讀，無論是書籍的閱讀還是人生的閱讀。故只有當閱讀達到一定程度后，主觀上才會有種訴說的欲望，進而通過文字表現出來。但反過來，學生只有在寫作后才知道自己的不足之處在哪里，從而在接下來的閱讀過程中有的放矢地吸取有益的營養。可見，閱讀與寫作互為目的與手段。

今天，我們從閱讀與寫作兩個角度來談語文學習，就是對語文教師、語文學科、語文學習者的一種再認識。其本意就是：讓學生真正有所思從而有所想，并且在具備一定思想底蘊后進行更深層次的閱讀。