“切塊拼接法”在傳統文化概論課程中的運用研究

摘 要：在傳統的以教師講授為主的教學模式中，高校傳統文化概論課程面臨著學生課程參與度不足、缺乏交互等諸多窘境，教學效果不佳。引入合作學習模式中的“切塊拼接法”作為教學策略后，學生學習的積極主動性大幅增強，其包括自主學習能力與交流能力在內的多項綜合能力也得到很好的鍛煉，教學效果有明顯提升。

關鍵詞：切塊拼接法 傳統文化概論 課程設計 教學效果

一、研究背景

傳統文化概論是當今許多高校都開設的公選課，還有一些專業將其設置為學科基礎課程，其教學目標是通過講授傳統文化的基本理論和一般知識使學生對包括哲學、宗教、文學、藝術等各個領域在內的中國文化的發展歷程和基本特征有初步的了解，即提高學生自身的人文素養，又能增強他們的民族認同感，并引發他們對中國文化的繼承和創新問題的思考。這門課程的重要意義自然毋庸多論，但在教學過程中，它卻面臨諸多問題。首先是學生的學習積極性問題。因為這門課程牽涉最多的是理論知識的學習，在傳統的教師講授為主的模式中，學生的主動性不強，參與熱情不高，由此導致學生逃課率一直居高不下。盡管有教師點名及平時成績作約束，但根據筆者在2007—2010學年度自身教學實踐中所統計的數據來看，傳統文化概論課程（專業課）的逃課率在5—10%之間，傳統文化概論課程（全校公選課）的逃課率在15—20%之間，這顯然是教學工作的巨大缺陷。其次是教學效果不夠深入。傳統文化概論課程的教學任務一方面是向學生傳授文化知識，另一方面是通過這些文化知識來提高學生的人文素養，培養他們的各項能力。但傳統的教學模式卻僅僅以知識傳授為主，未能發揮出培養學生能力的教學效果。再次是班級氛圍冷淡。因為傳統文化概論課程主要是面對全校學生所開設的公選課，學生來自不同院系，不同專業，大都互不相識，彼此間缺乏交流互動，這種班級氛圍顯然不利于教學效果的深化，也不利于學生交流、合作能力的培養。

鑒于以上所述的種種原因，傳統文化概論課程亟需對教學模式進行革新，必須引入一種能夠調動學生參與積極性，有利于培養學生實踐動手能力與交流能力，而且能夠改善班級氛圍的教學方法。在這種情況下，筆者經過查閱資料與思考之后，從2010—2011學年開始，選擇合作學習模式中的“切塊拼接法”作為傳統文化概論課程的教學策略，經過課堂實踐之后，取得了顯著的積極影響。

二、切塊拼接法的理論構架與應用范例

“切塊拼接法”（Jigsaw）屬于寫作學習模式中的一種，它最早是由美國學者阿倫森（Aronson，E.）與同事在20世紀70年代初所設計開發的。“切塊拼接法”（Jigsaw）的操作要點主要包括以下幾重步驟：第一步，將學生分組，并將學習任務分解成幾個部分，每個學生負責其中一部分；第二步，不同小組中負責同一任務的學生重新集中組成“專家組”，共同學習所承擔的任務；第三步，解散專家組，學生各自回歸原小組，分別將自己負責的學習任務傳授給同組其他同學；第四步，各小組學習過程結束后進行單元測驗，檢查全體學生對學習任務的完成情況。[1]此后經過斯萊文（Slavin，R.E.）、德懷特（DwightC）等教育研究者的不斷補充、修正后，Jigsaw又發展到JigsawⅡ、JigsawⅢ和JigsawⅣ。在JigsawⅣ中，切塊拼接法的教學步驟為9個：1.對學習任務做整體說明；2.為學生分組并進行任務分配；3.專家組學習；4.專家組測試；5.解散專家組，學生返回原小組進行知識傳授；6.小組測試；7.單元測驗，以小組為單位進行競賽，實行積分游戲制；8.學習評價；9.補充講授（可選）。[2]相對于最初由阿倫森設計的Jigsaw而言，JigsawⅣ能夠更加準確的監控學生對學習任務的掌握程度，并及時作出引導與調整，而且通過積分游戲調動了學生的參與積極性，故而它的教學效果要更為完善，所以JigsawⅣ是目前最為成熟也是應用最為廣泛的切塊拼接法教學模式，筆者在課堂教學中所應用的切塊拼接法也主要是JigsawⅣ。

為了更具體的說明“切塊拼接法”在傳統文化概論課程中的應用方式，本文暨以“中國語言文字”這一課程單元的教學設計作為范例來加以說明。“中國語言文字”這一課程單元的課時安排為5課時，具體教學設計如下：

1.學習任務說明與學生分組，分配個人任務。時間：0.5課時。

教師對這一課程單元的學習任務做總體說明，并將這一總體性的學習任務分為5個部分：漢語的歷史演變；漢語的特點；漢字的歷史演變；漢字的特點；中國語言文字的文化功能。對每一項任務都要有具體的學習方法指導和學習目標要求。之后根據興趣、成績、性別等條件對學生進行異質分組，按照學習任務的劃分情況，每小組人數為5人，每一位成員根據自身的興趣或小組分配分別承擔一項學習任務。承擔同類任務的學生再組合成專家組，教師發放給每個專家組一定的學習材料，指導學生進行自主學習。

2.專家組學習。時間：課堂1.5課時+課外時間。

專家組學習可以采用自主學習與集體學習相結合的方式進行。首先要求學生進行單人自主學習，對這一學習任務形成初步認識，然后組織專家組對承擔的學習任務進行集體討論，最終得出關于某一問題的總結性認識，并在專家小組中進行講授演練。最終由各個專家組以自身所承擔的學習任務為主要內容，整理出一套關于這一方面的測試試題，附帶答案交給教師，題型與題量可由教師根據教學情況靈活調整。測試試題中內容的涵蓋范圍及答案的準確性可視作對專家組學習情況的考核。

3.小組講授。時間：課堂1.5課時。

專家組學習完成后，各個成員回歸原小組，以某項任務專家的身份為小組其他成員進行講授。在專家進行講授的過程中，其他成員可以質疑與討論，最終達成對某些學習任務的共識。小組成員依次進行，最終完成本課程單元的學習任務。

4.單元測試。時間：課堂0.5課時。

教師根據各專家組提交的試題，結合自身對本課程單元的要求，設計出一套綜合試題對全班學生進行測試。最終每個小組的平均分將作為此小組成員的成績。平均分最高的小組成為優勝組，將得到教師的一定獎勵。

5.學習評價與補充講授。時間：1課時。

公布成績，并引導學生根據參與學習任務的積極性、發言情況、對學習任務的貢獻程度等方面對學習過程進行評價。評價可以分成兩個部分：專家組內部評價與學習小組內部評價，每個專家組與學習小組各評選出一位優秀學習者，獲得教師的獎勵。教師根據單元測試結果，對學生尚未透徹掌握的知識點進行集中的補充講授，最后對本課程單元的知識要點進行簡要總結。

需要說明的是，這種教學設計針對的是以兩節課作為一個時間單元的課程設置，同時考慮到學生自主學習和單元測試的評卷都需要大量時間，所以將這兩項任務都分別利用了學生和教師一定的課外時間，以保證課堂時間的充分使用。

三、教學效果分析與反思

在2010—2014學年的幾個學期中，筆者將“切塊拼接法”應用于宿州學院傳統文化概論課程的教學實踐中，經過對教學過程的監控和和對學生的訪談，再輔助以課程成績的考評，筆者認為“切塊拼接法”在傳統文化概論課程的教學過程中發揮了顯著的積極影響，取得了比較明顯的教學效果，這主要體現在以下幾個方面：

一是能夠極大的調動學生學習的積極主動性。相對于以教師講授為主的傳統教學模式而言，“切塊拼接法”顯然更能夠體現學生作為學習主體的地位。因為學生不單要自主學習，還要負責將相關知識傳授給小組同學，而且在引入積分競爭制之后，小組整體成績與平時成績掛鉤，一旦本人缺勤或者沒有充分承擔自身的學習任務，整組學生的成績都會受到影響，所以學生在整個學習過程中始終具有一種明確的使命感與責任感，學習的積極主動性也大幅提升。根據筆者幾個學期以來的課堂監控，實施了“切塊拼接法”之后，包括專業課與全校公選課在內的傳統文化概論課程的出勤率大都維持在95%以上，這較之以前有著明顯的提升。

二是有助于學生綜合能力的培養。與之前以教師講授為主的教學模式相比，“切塊拼接法”顯然更有利于培養學生的各項實踐能力。首先通過自主學習，學生鍛煉、培養了自身的問題解決能力；其次集體討論和小組講授階段，學生也培養了交流能力與語言表達能力。

三是有助于增強互動，深化教學效果。以往的教學模式中，因為教師是教學過程的主導者，學生參與度不高，而且學生數量眾多，能與教師之間進行交流互動的更是有限，所以很難保證每一位學生都圓滿完成學習任務。而采用“切塊拼接法”之后，每個專家組都會對某項任務集中學習、討論，并以專家的身份對小組其他成員進行講授，這個過程就加深了學生對這些專項知識的理解。而在小組內部，成員不多，而且每一項知識都有相關的負責專家，這就保證學生之間有充足的討論、交流的空間，而且最終小組測試的成績取決于大家的共同努力，這也有助于學生更加深入的學習知識，最終取得更好的教學效果。

四是有利于班級氛圍的改善。在以往以教師講授為主的教學模式中，學生之間缺乏互動，尤其是對于公選課而言，學生來自不同專業，彼此互不相識，交流互動更是稀少。而采納“切塊拼接法”之后，學生之間的交流互動在專家組集中學習討論、小組學習討論等過程中大幅增加，各個專家組、學習小組在共同學習、互相競爭之中也培養出良好的關系，班級氛圍由此前的冷漠疏淡轉變為積極交流，互相學習，共同進步。

盡管采納“切塊拼接法”在傳統文化概論課程中取得了良好的教學效果，但在具體實施過程中，也有一些問題需要教師尤其注意：

首先，教師要做好充足的準備工作，包括學生的分組情況、學習材料的準備工作以及教學進度的安排等，以保證教學過程的平穩推進以及教學時間的最大化利用。尤其是在分組之前，要對學生的興趣、性格、成績等方面有充分的了解，在分組時能夠做到真正的異質分組，使小組成員彼此之間發揮互相補充、互相學習的交互效應。在每一次利用“切塊拼接法”的課程教學中，都要盡量打破上一次的分組模式，爭取最大程度的加強班級內部交流互動的范圍。

其次，在專家組學習和小組學習過程中，雖以學生自主學習為主，但教師要全程保持監控與引導，隨時關注學生學習的狀態與進度，避免學生學習狀態不佳或時間利用不當，耽誤班級整體的教學進程。

第三，要精心設計好課堂教學與課外時間互相補充的方式。因為“切塊拼接法”的一些步驟，例如單元測試的出卷與評卷，需要占用大量時間，這就可以放置于教師的課外時間來完成。學生的專家組學習過程中，也應指導學生通過聊天群等對所學的知識加以交流、討論，以保證課堂時間的充分利用。

最后，并非所有學習單元都適用“切塊拼接法”。例如有些教學任務自身連貫性較強，不宜被分割成單項任務，這種就不宜采用“切塊拼接法”；再比如有些教學任務內容較少，課時安排也較少，這種課程如果采用“切塊拼接法”就會占用過多的教學時間，也不合適。總而言之，“切塊拼接法”的使用需要教師因地制宜，謹慎考慮，不宜削足適履，一概而論。

四、總結

教育部發布的《關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》（教高〔2005〕1號）中明確指出：“積極推動研究性教學，提高大學生的創新能力。……要增加綜合性與創新性實驗，提供豐富的教學參考資料，積極推進討論式教學、案例教學等教學方法和合作式學習方式，引導大學生了解多種學術觀點并開展討論、追蹤本學科領域最新進展，提高自主學習和獨立研究的能力。”相對于傳統教學模式而言，“切塊拼接法”無疑更為符合研究型教學的宗旨，它對學生自主學習和獨立研究能力的培養有著傳統教學方法所缺乏的明顯優勢，值得我們投入更多的精力去研究與實踐。上文所論雖然只是筆者源于自身對傳統文化概論課程中采納“切塊拼接法”的分析與思考，但對于其他課程而言，也具有重要的借鑒、參考意義。

（基金項目：本論文屬于宿州學院校級“質量工程”教學研究項目“產業背景下中國傳統文化教學改革研究”的相關研究成果，項目編號為：[szxyjyxm201258]。）

注釋：

[1]黃榮懷：《計算機支持的協作學習：理論與方法》，北京：人民教育出版社，2003年版。

[2]黃娟，傅霖：《切塊拼接法（Jigsaw）：一種行之有效的協作學習方式》，電化教育研究，2010年，第5期，第98—102頁。

（霍美麗 安徽宿州 宿州學院 234000）