試論教師培訓“自構型課程”設計

李琳

摘要：文章基于國培實踐，遵循教學論、課程論和發展心理學的基本原理，提出教師培訓“自構型課程”設計模式，探索“研究性課程”、“半開放性課程”和“全開放性課程”三種類型的新培訓課程設計思路，可有效提高地理教師的培訓質量。

關鍵詞：教師培訓；課程設計；自構型課程

課程設計是解決設計與規劃教授什么的問題，一是等同于“課程規劃”，是制定課程實施計劃的過程；二是課程設計是課程規劃過程的產品，是獨立存在的實體[1]。對設計師而言，設計真正的價值體現，其實應是設計有否被轉化成一件商品，或者這件商品能否為用戶青睞。同樣，對于教師培訓而言，除了設計出的培訓課程方案外，培訓課程方案實施有沒有被學員認可，有沒有給予學員極大的心理滿足感并轉化成學員的學力提升和對培訓的留戀更具價值。因此筆者提出課程設計應像設計商品一樣，也應重視“創意”，才會得到受訓者的青睞。

一、“自構型課程”的解讀

“自構型課程”是在“國培計劃”的培訓設計和實施中產生的，是國培培訓機構在學員自主構建的學習需要內容基礎上，根據一定的價值取向，按照一定的課程理念，用最優化的思想和觀點以及系統方法分析參與教學過程的學習需要、學習內容和學習者特征等各個要素，以特定方式組織安排課程的各種要素，從而形成的一種具有特殊課程結構的教師培訓課程方案。它在教學理論、學習理論與教學實踐之間起著中介作用，其最大特點是針對性強。設計過程充分依據參加培訓學員教師的現有水平以及他們所迫切希望解決問題等實際情況制定培訓目標、選擇培訓內容和培訓方式方法等，有利于提高教師培訓課程內容的貼近性和實踐性，增強培訓活動的吸引力和感召力，也有利于整個培訓效果的提升。

二、“自構型課程”的創意表現

1.“點線面案例承載的課程結構” 模式

課程內容結構就像“經緯網”一樣，為使各種要素有機地整合，讓學習者產生學習的累積效應，培訓課程需要以恰當的結構形式進行有效的組織編排。普遍意義上的課程內容結構呈現為六種相互對立的組織形式，即縱向結構與橫向結構；邏輯結構與心理結構；直線式結構與螺旋式結構[2]。自構型課程以地理學科邏輯和學員需求的內容和方法為主線構建，以上六種組織形式中前五種在其課程結構上得以有機整合體現。

（1）橫向與縱向邏輯結構。“方法主線”按照橫向結構選擇培訓內容，它打破學科界限和傳統知識體系，將各種觀念與學科、策略等知識和技能聯系起來，強調知識的廣度而不是深度，關心知識的應用而不是形式，以使學員更好地探索地理教育和個人最關心的問題，如圖1。例如，地理學科培訓設計，如圖2，首先選擇“克服教師職業倦怠”、“有效教學理論在地理教學中的運用”、“創新思維在地理教學中的運用”、“中外地理課程教學和改革”等觀念方面內容指導教學策略；其次是“據課程標準確定教學目標和策略”、“如何看待和使用教材”等教學策略，指導方法和技能；而“課程資源開發”和“現代技術手段在地理教學中的運用”等教學技能是課程實施的保證。這些從觀念到技能的內容，跨越社會學、心理學、課程論、教學論等課程，聚焦解決“教學有效”的問題。

縱向結構或稱序列結構，即將課程內容的各種要素按照一定準則以先后發展順序排列，保持其整體的連貫性。在課程史上，夸美紐斯的“務使先學的為后學的掃清道路”的要求與《學記》中的“不陵節而施”都是強調按先后順序，由簡至繁地組織課程內容。強調學習內容從已知到未知，從具體到抽象是一些課程論學者的一貫主張。20世紀以來， 一些教育心理學家又從心理學角度提出了有關縱向結構的新認識。例如，加涅的層次結構理論按照復雜性程度把人類學習分為八類，認為學習任何一種新的知識技能，都是以已經習得的或原有的知識技能為基礎，即復雜學習以簡單學習為基礎；布盧姆等人的《教育目標分類學》也是強調學習內容由簡單到復雜按順序排列的典型。地理學科培訓設計，見圖2，“內容主線”是縱向結構，它是按照中學地理課程標準，以中學地理課程的先后進展順序進行排列，既可解決教師疑惑點，又能保持教學整體的連貫性。

（2）心理結構與直線式結構。不論何種國培項目，特別是短期集中培訓項目，都是時間緊、任務重，要按照全面系統而嚴格的學科固有的邏輯順序組織課程與教學內容，顯然只能走馬觀花，不能真正滿足學習需要，因而地理國培自構型課程在課程內容中案例的選取是按心理結構組織，強調學習者身心發展規律以及他們的興趣、愛好、需要、經驗背景等組織課程內容，見圖2，專題中全部案例都是在培訓前對學員調研時獲得的問題，如地球運動、等高線、空間概念等，然后用學科內容和方法邏輯將其加以串聯；呈現方式采用直線式結構，前后專題之間不能出現重復情況。

2.“自構型課程”的類型

“自構型課程”與“傳統課程”的不同在于課程內容是否經過調研，而確認為學員的學習需求。根據學員決定學習內容的自主程度，將自構型課程劃分為三種類型，其異同點見表1。

（1）研究性自構型課程。根據教師對地理教育教學知識的多元化需求以及前期教師受眾調查和國培的教學經驗，對學員所面臨的各種教學問題進行診斷、歸并，再依據具體培養目標、學科要求、學員個人需求等，培訓前專家從這些備用課程資源中，遵循可行性原則選擇，構建匹配的課程體系，形成培訓執行課表。

在具體執行過程中，課程設計者選擇那些需求課程與早已熟知課程吻合的課題，既經濟又兼顧學習需求構建學習課題，使教學和相應的有效組織形式變得駕輕就熟。但操作過程中會出現兩種不良傾向。一是如果選出的吻合課程不足培訓課時，或者是不熟悉而深入不下去時，則用習慣的可操作課程填補，從而構建出培訓執行課程。這一課程設計是以培訓者為中心，堅持學科結構，以習慣的地理教學論“邏輯”組織為原則設計。二是照顧內容覆蓋以及信息獲得的大范圍設計，即強調把兩門以上有關的科目合并成單一的大范圍教程以克服課程的破碎形式。例如，將世界地理、中國地理、測量與地圖、水資源等學科合并為“基礎地理”作為一門培訓課程進行教學，講授法、談話法、綱要信號法、探究教學法、小組合作學習法、自主學習法等合并為“地理教學方法”作為一門課程。表面看有整合，但是在國培這個不同于本科教學的特殊課程實施操作過程中，容易導致教學缺乏深度，培植膚淺，無法恰當地說明學習者的心理結構與教學方法策略設計，無力培養學員的經驗和興趣。