就項目教學法與戴士弘教授商榷

宋成英[1]　王明賢[1]　蒲韻竹[2]

（[1]樂山職業技術學院 四川·樂山 614000;[2]成都理工大學工程技術學院 四川·成都 614000）

摘 要 項目化教學是在吸取皮亞杰構建主義發展認識論，布魯鈉發現式學習理論以及斯金鈉操作學習、杜威做中學和根舍因范例教學等多位教育家教學思想精華的基礎上發展起來的一種教學方法。本文就項目化學教學發展的文化淵源、本質特征、課堂評價以及實施過程中存在的問題與戴士弘教授商榷。

關鍵詞 項目化教學法 淵源 特征 課堂評價

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2015.08.052

Discuss with Professor Dai Shihong on Project Teaching

SONG Chengying[1]， WANG Mingxian[1]， PU Yunzhu[2]

（[1] Leshan Vocational & Technical College， Leshan， Sichuan 614000;

[2] The Engineering & Technical College of Chengdu University of Technology， Chengdu， Sichuan 614000）

Abstract： Project teaching is learning Piaget's constructivist epistemology development， Bruce sodium discovery learning theory and operation Ruskin sodium learn by doing and Genscher Dewey because many other educators teaching basic paradigm of teaching developed on the ideological essence a teaching method. In this paper， the development of chemistry teaching cultural origins of the project， the essential characteristics， classroom assessment and the problems that exist in the implementation process discussion with Professor Dai Shihong.

Keywords： project teaching; source; feature; classroom assessment

1 項目教學思想文化淵源

項目教學法起源于18 世紀歐洲的工讀教育和19世紀美國的合作教育。二十末世紀，全球宣起了一場課程改革的浪潮，我國臺灣地區倡導在課程體系中“激發主動探究精神”、“培養獨立思考與解決問題的能力”。而中國大陸主要強調改革課程體系，重組教學內容，深化人才培養模式，改進教學方法，突出培養學生綜合素質和職業能力為宗旨，轉變學生被動接受知識的學習行為，創建開放式的學習理念。

2003年7月德國聯邦職教所制定了以行動為導向的項目教學法。該教學法是在教師“任務單”的指導下，學生收集整理信息，設計解決問題的方案，學生小組協作完成教師布置的項目任務以及最終評價。學生通過小組合作完成項目任務，從而掌握每一個環節中的知識技能。

2 項目化教學的本質

項目化教學是在皮亞杰構建主義發展認識論，布魯鈉發現式學習理論以及斯金鈉操作學習、杜威做中學和根舍因范例教學等多位教育家教學思想精華基礎上發展起來的一種教學方法。所以客觀上講，項目化教學是多種教育理念的變式模式。從學習主體看，學生有獨立的人格，強調學生的主動參與、獨立思考、親身實踐。從主觀上講，一個人思考問題的方式是多角度的，不僅有發散思維，還有聚合思維。一個問題的解決通過發散、聚合實現認知結構的轉化，在分析的基礎上形成綜合是解決任何一個問題不可缺少的環節，解決任何一個新問題必須經過“經驗—直覺—結構—綜合”的聚合思維過程，這一過程再現了馬克思主義認識論的整個過程。

項目化教學把整個學習過程分解為一個個具體的任務，按行動回路設計教學思路，學生通過操作訓練掌握理論知識，培養學生的職業能力，在教學過程中以任務驅動的方式組織教學活動。每一個學習內容以“任務單”的方式接受，按照任務單的要求分組完成，在“咨訊、計劃、決策、實施、檢查、評估”的過程中學習操作技能和必要的理論知識。由此不難發現，項目化教學的本質就是要充分調動學生的學習主體性，發揮其主觀能動性作用，把學生被動的學習過程變為主動的探究活動，從根本上提高學生的綜合素質和職業能力。

3 項目化教學的特征

（1）確保學生學習的主體性。學生在好奇心和求知欲的激發下設計項目和完成“任務”，整個教學過程學生始終處于主動積極的學習環境中，從而確保了學生學習的主體性。（2）教學過程的可控性。項目教學法由學生與教師共同參與，在整個教學過程中教師是學生學習的促進者、組織者和指導者。（3）突出技能性。學生學習的載體是“項目”和“任務”，教學活動中師生圍繞項目的設計和任務的完成展開教學活動，突出技能訓練。（4）理論與實踐結合性。每完成一個項目任務，學生必然從原理入手，結合原理分析項目、設計工藝流程、完成實踐操作，而實踐所得的結果又反回來考問學生，不僅使理論與實踐相結合，更重要的是促進學生理論知識的升華。

4 項目化教學存在的問題

項目化教學從理論上講，實施校企合作，拓寬了校內實踐平臺，實現人才培養目標與企業用人標準零距離，其作用不僅保證了實踐課程的順利展開，還體現了對教師隊伍的建設、教學內容的選取以及教育為企業提供各種技術服務和員工培訓。但是，客觀上由于體制問題的壁壘，松散的校企合作無法拓展校內實踐平臺。此外，對戴士弘教授倡導的項目化教學的實用性，筆者存在諸多疑問。戴士弘教授在進行項目化教學培訓時，對生物化學課程項目化教學設計的指導就與實際教學產生了較為嚴重的沖突，并在實踐中產生了諸多問題有必要進一步商榷。下面以戴士弘教授設計的通訊方式一個單元教學為例來進行剖析。

（1）主觀意旨，強詞奪理。戴士弘教授講“錯誤的教學模式讓學生反感、教師反感、產生惡性循環”。項目化教學的任務是“按照職教特點和認識規律安排教學，實現良性互動。”這一描述貌似合理，實則不然。

導學達標是教師啟發誘導學生進入創設的情景進行案例分析/角色扮演/操作訓練，然后評價矯正、反饋訓練、歸納總結，布置作業來達成學習目標。其教學過程在教師的引導下學生始終處于主體地位，學生不僅學會了技術，心智也得到了發展。

通過上述比較不難發現，戴教授的項目化教學方法有些主觀臆斷，強詞奪理。

（2）否定理論對實踐的指導作用。戴士弘教授講，理論知識不必講，一門課程到有技能訓練時就開課。我們承認，職業教育要突出職業能力，但不能否定理論知識對技能操作的指導作用。沒有理論指導的項目化教學豈不是無源之水！

（3）初次學習的操作技能或新知不適合于采用項目教學法。基于構建主義的項目教學活動可再現為：創設情景、操作示范、獨立探索、確定目標、協作學習、學習評價六步。項目教學強調學生主動參與，以訓練技能操作為核心。但是，思維能力是一切能力的核心，人的行動受大腦支配，一切實踐活動都離不開理論的指導。顯然，初次學習的操作技能或新知不適合采用項目教學。

（4）項目化教學的局限性。教學有法，但教無定法。沒有一種教學方法是置于所有的學科教學都適宜。只要能促進學生主動構建知識、身心協調發展，體現以思維訓練構筑智力框架，以情感體驗奠定心理基礎，以實踐操作拓展能力空間的教學方法都行。學生反映，“一門課程全部采用項目化教學實在太累了，我們只熟悉了復制、粘貼！”

（5）學生學習的主體性流于形式。我們對完成一門課程項目化教學的學生進行調查時發現，每個學習小組在接受教師項目任務單后，查閱資料，完成報告的每次幾乎都是那兩三個學生，其他同學很少參與活動。

（6）拔苗助長。項目化教學的每個項目或任務涉及多門課程的知識。對于剛畢業進入教師隊伍的青年教師，連一門課程都還未熟悉，如何理解專業課程體系設置，讓他對課程進行準確定位，顯然是強人所難、拔苗助長。

5 項目化課堂的評價

（1）學生學習活動主體性的體現。學生是教學情境中的主角，項目化教學的精髓在于確立教學過程中學生的學習主體性。教學過程是以學生為主體、教師為主導的一系列質疑—釋疑的心理活動過程。把培養學生自主學習的習慣和能力作為教學追求的最高目標，教學過程體現學為主體、導為主線、思維訓練為契機、綜合能力提高為主旨、全面發展為目標的教學指導思想。因此，項目化教學中要促使學生成為教學情境中的主角，讓學生積極參與教學活動。

（2）學生主動建構知識過程的體現。知識是學生自我建構的結果，教學不僅僅是傳授知識的活動，更是一個激發學生建構知識的過程。重視過程的教學能帶來更大的教育價值。學生因為疑難、困惑而引發主動探究的動機，學生在完成“任務”解決問題時內心的質疑—沖突—釋疑—驚奇等心理活動實質上代表了學生的學習心理活動過程。由此可見，教師的職責是誘導—觀察—引導學生去參與實踐探索活動解疑釋惑，讓學生在實踐中鍛煉，在鍛煉中成長，在成長中成才。這就是實踐出真知的真諦！

（3）職業能力為本的體現。各行職業都有各自的專業知識和職業能力，每節課的內容應圍繞職業能力來重組構建。古人云：“授人以魚，莫如授之以漁”。項目化教學要體現以職業能力為本的質量觀。這里的能力包括觀察能力、想象能力、表達能力、實踐能力以及批判反思能力。教師引導學生在教學實踐活動中最大限度地把知識進行吸收、內化和整合，促使學生靈活地進行知識遷移，舉一反三乃至融會貫通。

（4）教師教學活動過程引領者的體現。教師不僅僅要傳道、授業和解惑，在建構主義者看來，教師的價值應體現在能否激勵學生主動探究和合作學習。參加教學活動是學生主體意識得以提高的唯一途徑。“做中學”、“發現式”、“探究式”學習是讓學生成為學習主體的客觀條件。要讓課堂煥發出生命的活力，教師要著眼于“引導”、“誘導”、“督導”、“疏導”學生，使學生變被動為主動。所以，教師是教學過程的引導者、輔導員、咨詢師。

（5）教學活動為合作探究形式的體現。傳統教學強調紀律，學生的主觀能動性被埋沒。教學是教師引導學生主動參與知識構建的一個“教”與“學”雙主體動態過程，因此，每一個項目任務的完成要體現教師相機誘導學生思考探究的人際互動互激情境，使教和學相得益彰。

（6）學習內容開放性的體現。教學活動是一種積極的知識建構過程，每個項目任務涉及多門課程的知識，因此，教師應將知識融會貫通到一個項目任務中去為學生做出示范，體現在每一門學科都應為職業能力培養服務。教學就不應該僅僅局限于教科書，整個社會文化以及學生在生活中的所有問題和情境都有助于學生建構知識。

參考文獻

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