例談科學課堂教學主線的把握

車曉英

教學主線是指圍繞教學重點、教學目標鋪設的，貫穿課堂教學首尾的主要發展脈絡，它體現了教者在反復研究教材和學生的基礎上形成的比較成熟的教學思路。課堂中明晰的教學主線就好比一條水渠，引著活水，灌溉學生的心田。使得一堂課有條不紊、環環相扣、精彩紛呈。那么，教師應該如何抓住科學課堂中的教學主線？筆者以《水珠從哪里來》一課為例進行了探索與思考。

一、探源頭水——導出探究的中心問題

導入是指教師在一個新的教學活動開始時，引導學生進入學習狀態的行為方式。一個恰到好處的有效導入有利于激發學生的探究學習興趣，使學習成為學生的內需，從而積極地投入到科學學習中去。在科學課堂教學中，最常使用的導入方法是利用故事、生活現象、魔術表演、科學實驗、視頻圖片等創設有趣味性、懸疑性、啟發性的情境，或引起學生的興趣，或制造思維沖突，或激起內在疑惑，使學生充滿探究的欲望，最終順理成章地導出探究的中心問題。

《水珠從哪里來》一課，筆者利用實驗現象和學生的原有思維形成的思維沖突，自發地提出科學問題。

師：老師今天帶來了一個啞劇。（教師拿出一個玻璃杯，用小棒敲，表示它是完好無損的，用餐巾紙里里外外擦了一遍。出示冰塊，請學生摸，表示很冷，放入杯中，并再次用餐巾紙擦干外壁，最后放在桌上，靜待兩三分鐘。指名學生上臺摸玻璃杯外壁，學生表示濕濕的，有水。）

師：你們想提出什么科學問題？

師：剛才杯子明明已經用餐巾紙擦干了，怎么會有水呢？

師：水是從哪里來的？

師：我們都知道玻璃杯是可以盛水的，水是怎么出來的呢？

師：同學們都很疑惑，水珠是從哪里來的？（隨即出示課題，即本課的中心問題。）

啞劇的引入，有效防止學生漫無邊際的胡亂猜測（比如：這是一只魔術道具玻璃杯，有裂縫，放冰塊時倒在了外面），科學課40分鐘的課堂時空有限，不可能對邊緣性的問題進行一一論證，確定這是一個普通的完好的玻璃杯，實驗前用餐巾紙擦干了外壁，卻發現實驗后杯子外壁出現有水的現象，現象和思維產生沖突，每位學生心中滿是疑惑，這樣的一個導入，教師只用簡短的幾句話，卻激起了學生內心的層層波瀾，可謂“一石激起千層浪”。

二、開渠引水——歷經問題的探究過程

本環節是教學主線中最為關鍵的部分，是科學課堂教學的核心部分，直接影響著課堂教學的效果。面對提出的問題，教師要鼓勵引導學生通過實驗設計、動手實踐與分析、觀察活動、資料收集等方法進行解決。同時，在研究活動開始之前，我們需要對問題提出合理的猜測或假設，并在此基礎上共同設計、完善解決方案，最終選擇一個最合理、簡易、優化的方案進行實施。

如《水珠從哪里來》一課要解決的問題，其實包含了兩個子問題——“水從哪里來的？”“怎么來的？”在教師的引導下，學生經歷對兩個子問題（即兩條小的教學主線）的猜測、實驗設計與實踐、對結果的假設性預測、得出結論的過程。具體的操作步驟如下表所示。

在這個探究過程中，教師和學生往往會遇到很大的阻礙，需要教師吃透教材，在心中有一條非常清晰的主線，同時具備靈活應變的能力，對學生的回答，不論是偏離主線還是結合主線的，教師都需要作出積極的應對，或適當地有意識引導，或積極評價肯定，目的是將對知識的理解步步引向深入，從而獲得問題的答案。

三、水到渠成——論證假設的問題答案

經歷問題的提出—猜想與假設—實驗的設計—實驗的預測—實驗的操作—得出實驗結果的過程，再對實驗結果進行思考得出問題的結論，學生對科學課堂教學中所探究的問題已經有了一個初步的認識，為了讓這樣的認識更為深刻，還需要教師進行進一步的引導與深化。

如《水珠的形成》一課，在得出水珠是由空氣中的水蒸氣形成的，形成又和“冷”有關后，要求學生運用自己的語言對這個現象進行解釋，其實，要將這抽象的兩者聯系起來對學生來說仍有困難，教師可以借助形象的圖片將這一看不見的過程進行直觀的解釋：杯子周圍的水蒸氣遇到了冷的杯壁后凝結成了小水珠。

師：玻璃杯中放了冰塊，所以杯壁變得很冷，水蒸氣遇到冷的杯壁就變成了小水珠，那之前我們在鏡子上哈氣，鏡子上并不冷，為什么也會有小水珠形成呢？

生：鏡子不冷，但比我們哈出來的“氣”冷。

師：看來這個“冷”并不一定要像冰塊那么冷，只要比水蒸氣“相對冷”就可能形成小水珠了。

小結：水蒸氣小水珠。

這是對水珠形成原因的進一步深化和解釋，對水珠的形成條件有了更深層次的理解，也為下一個環節尋找并解釋更多的生活現象做了鋪墊。

四、灌溉心田——運用廣泛的生活實際

科學來源于生活，生活豐富科學，科學知識和生活實際有著密切的聯系，也只有讓學生體會到兩者間的親密關系，才會發現：原來神秘高深的科學就在我們身邊，萌發對科學學習的興趣?！犊茖W3～6年級課程標準》中就這樣描述：“學會用科學的思維方式解決自身學習、日常生活中遇到的問題?！薄巴ㄟ^科學課程的學習，知道與周圍常見事物有關的淺顯的科學知識，并能應用于日常生活，逐漸養成科學的行為習慣和生活習慣”……可見，學習科學知識的最終目的還是要將知識與生活實際相聯系，內化為屬于自己的東西，并能運用于生活實際甚至改造我們的生活。

例如《水珠從哪里來》一課呈現的現象，學生在日常的生活中必然也看到過：洗完澡，浴室的鏡子上全是水珠;冬天開車時經常要除霧;冬天，可以在教室的窗戶上寫字畫畫;戴眼鏡的同學還有這樣的經歷：吃飯吃面喝熱水時眼鏡變模糊……本來這些現象并未引發學生的思考，但學習了這一課，能將科學知識與生活現象聯系起來，并試著解釋其形成原因。當學生在以后的生活中遇到類似的生活現象，如果能用學過的科學知識進行思考與解釋，那么，科學知識猶如一股清澈的水流已經灌溉、潤澤我們學生的心田，科學教學的目的即在于此。

這是一堂非常典型的科學探究課，我們從教學設計中可看到一條非常明晰的主線：從直觀的科學現象（玻璃杯外壁出現小水珠）引出本課的研究的問題（分為兩個研究的子問題：水珠從哪里來的？它又是在什么樣的條件下形成的？），通過猜測、駁斥、實驗操作論證，得出問題的答案（水珠是空氣中的水蒸氣遇到冷的杯壁后形成的），最后聯系更多的類似的生活現象，將科學與生活緊密聯系，學以致用。其實，教師對每一課的教學都要有這樣一條明晰的教學主線，讓學生在教師的引領下，引源頭活水順著步步開辟的溝渠，層層越過障礙，水到渠成，灌溉每一寸田地，享受知識碩果的豐收。

（浙江省桐鄉市實驗小學教育集團振東小學 314500）