分層式課堂教學模式之初探

富寅娟

一、小學英語分層教學的意義

在小學英語課堂上實行分層教學是在課堂上，通過揭示課堂學習分層目標，使學生明確學習方向;通過細化分層任務(wù)條，為學生指引學習路徑;通過交流、討論，使各層次學生相互促進共同發(fā)展;通過分析答疑，幫助各層次學生在自學的基礎(chǔ)上加深認識及將知識融會貫通;通過精選習題，檢測各層次學生的學習情況;通過評價、反思，調(diào)整進一步教和學的策略并促進學生學習能力的發(fā)展。

二、“小學英語分層教學”的課堂模式

（一）揭示課堂分層學習目標，明確學習方向

美國心理學家、教育學家布盧姆說“有效教學始于知道希望達到的目標是什么，這個目標不僅教師要知道，學生也要知道。就像作戰(zhàn)一樣，不僅指揮員要知道，戰(zhàn)士也要知道，這樣才能充分發(fā)揮每個戰(zhàn)士的自覺性和積極性，才能最快殲滅敵人，取得戰(zhàn)爭的勝利。”從這段敘述中我們可以了解到在課堂伊始揭示分層學習目標的重要性，他可以幫助學生了解到我在本堂課上要學習和訓練的重點是什么，難點在哪里。如一位教師在執(zhí)教六年級下冊Unit7 Summer holiday plans（Grammar time）時，在PPT上就呈現(xiàn)了以下分層目標，第一層目標：能正確理解并嘗試使用這些句子進行問答。 ?第二層目標：能正確使用這些句子針對某一事件進行問答。 ? 第三層目標：能正確使用這些句子對某一事件進行綜合性的探究與反饋。 ? ?并帶著學生理解內(nèi)容，在學生了解后問：“How do you think of the study aims？”因為對目標與要求分了層次，學生可以根據(jù)自身的情況選定課堂學習目標，所以幾乎所有學生都回答：“Its easy.”教師接著說：“Really？ Lets try.”…就這樣，學生們在輕松的氛圍中帶著明確的學習方向進入了課堂。

（二）細化分層任務(wù)條，指引學習路徑

任務(wù)型教學（Task-Based Learning，簡稱TBL）是20世紀80年代由勃雷泊（Prabhu， 1987）從教學的角度提出來的，其目的是使學生通過用語言完成任務(wù)的方式學習語言。這一教學理念充分肯定了學生的中心地位，反映了人類外語學習的基本規(guī)律，因此在小學英語教學課堂中我們細化各層次的學習任務(wù)。如在一堂閱讀課上，執(zhí)教教師在出示一段故事視頻后。出示了以下三層任務(wù)條：第一層：1.仔細聽2.模仿朗讀3.嘗試了解故事大意。第二層：1.跟著音頻大聲朗讀，2.理解故意內(nèi)容3.分角色朗讀。第三層：1.正確理解故事2.有感情地表演故事3.嘗試模仿寫一個新故事。學生可以根據(jù)自己的情況選擇最佳發(fā)展區(qū)內(nèi)的任務(wù)進行完成，讓學生避免了“太簡單——不想做”，太難——無法完成”的窘狀。在課堂上我們會發(fā)現(xiàn)，不是由教師直接指定層次，而是讓學生自己選擇，他們反倒會更大膽嘗試，選擇難度較高一點的任務(wù)進行完成。另外要注意的是在學生完成任務(wù)的過程中，教師要予以巡回指導，啟發(fā)學生主動質(zhì)疑并且解決學生之間普遍存在的疑難問題。

（三）組織交流討論，促共同發(fā)展

教師組織交流、討論即學生間的小組合作學習，這與分層學習并不矛盾，而是根據(jù)科學、自愿、合理等原則將學生分成若干合作組，讓學生在小組中進行交流、討論，互相提問答疑，協(xié)作，學生間存在的差異性正是可以促進交往與合作學習的前提。教育社會學也認為，同輩團體是影響課堂教學效率的一種重要的現(xiàn)實因素，小組合作學習是一種動態(tài)的集體力量，要使學生小集體成為認識的主體來發(fā)揮作用。在小組的交流與討論時，為學生學習提供了寬松和充分的學習環(huán)境，使學生懼怕說錯的心理壓力大大減輕，發(fā)言機會肯定多于全班交流，可促使他們互相解決各自在學習中遇到的困惑，也可使他們發(fā)現(xiàn)存在的疑難問題，同時也是對他們分析及解決問題的能力的培養(yǎng)。

（四）分析答疑，強化與深入

分析答疑是在上兩個活動的基礎(chǔ)上進行的，分析答疑的主要問題來源于：教師通過巡回指導時發(fā)現(xiàn)學生間普遍存在的問題和學生通過交流討論發(fā)現(xiàn)無法理解或解決的問題，教師集中進行分析引導、點撥，使學生進一步加深對所學知識的理解。這一環(huán)節(jié)在比傳統(tǒng)的填鴨式講解更加有的放矢，不僅兼顧了學困生，對自己有進一步要求的尖子生也給予了他們提出自己想法與疑問的空間，可以讓他們走得更遠。

（五）精選習題，檢測與鞏固

《新課標》對學生語言技能中的聽、說、讀、寫等技能方面給出了明確、詳細的標準。《新課標》指出：聽和讀是理解的技能，說和寫是表達的技能。他們在語言學習和交際中相輔相成，相互促進。學生應(yīng)通過大量的專項和綜合性語言實踐活動，形成綜合語言運用能力，為真實語言交際打基礎(chǔ)。因此，在學習的過程中，教師根據(jù)自己班級學生的情況，精心挑選，編寫分層的習題，不僅有利于科學合理地評價學生的學習成果，也有利于調(diào)動學生的學習積極性和促進學生綜合運用能力的提高。在四年級教學字母Aa，Ee，Ii，Oo，Uu在單詞中部分發(fā)音后，一位教師給出了以下習題：1.Happy train（PPT出示小火車圖片，要求學生依此讀出每節(jié)小火車上含有以上字母的單詞）。2.Lets play （地鼠活動，每個孔中跳出的單詞，在學生正確讀出后就有錘子把它打下去）。3.Lets ?do it（教師說一個單詞，學生嘗試用磁鐵板拼出來）。4.Lets make（學生嘗試拼新單詞，并嘗試正確讀出來）。5.Lets chant（將本堂課上所學內(nèi)容進行兒歌編唱）。6.Try to judge （判斷兩個單詞的讀音是否相同）。這些練習有難有易，可以讓全體學生都找到適合自己的練習，學生在完成的時候也可以選擇獨立完成、同桌合作或是小組合作。通過一系列習題的訓練，學生將知識內(nèi)化為解題能力，同時還及時反饋了本堂課的學習效果。

（六）評價反思，形成學習策略

《新課標》中對小學英語教學中的評價也給出了：充分發(fā)揮評價的積極導向作用;體現(xiàn)學生的在評價中的主體地位;小學的評價應(yīng)以激勵學生學習為主等九條建議。而在新版英語教材中也在每個單元加入了評價版塊。由此可見，評價在英語課堂上是必不可少的一部分，在現(xiàn)在的英語課堂中，我們也經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)教師會采取學生自評、互評、教師評價等方法;有的教師也會在每個知識點學習結(jié)束后就進行及時評價。如在一堂課上，執(zhí)教教師在學生朗讀前給出：I can read correctly. ? I can read correctly and fluently. I can read correctly， fluently and vividly. 三個評價標準，在學生朗讀后讓他們進行自評和互評。通過多元化、多樣化、多維化的評價促使學生和教師進行反思，進一步調(diào)整學與教的策略。