毛澤東的教育創新思想探析

[摘要]毛澤東的教育思想中蘊涵著豐富的關于教育創新的見解，大體可概括為：教育觀念上強調全面發展與個性解放相統一；教育主體上倡導以學生為本，師生平等交往；教育內容上注重精簡課程，減輕學生負擔；教育方法上提倡啟發與自學相結合；教育評價上主張改革考試制度，以創新作為評價標準；教育環境上重視學校、家庭與社會相協同。

[關鍵詞]毛澤東；教育創新思想；主要內容

毛澤東的教育創新思想，在這里指毛澤東基于自身學習、教學經歷（驗）和中國革命、建設實踐，創造性地運用馬列主義分析、審視學校、教學、教育問題所形成的具有鮮明個性和時代特征的“教育認識”。 在毛澤東的教育創新思想中，教育是一種全面發展前提下的個性解放教育。這樣一種教育，要通過教育主體、教育內容、教育方法、教育途徑、教育評價、教育環境等維度的全面創新才能獲得顯現。探討毛澤東的教育創新思想，有助于深入理解和把握毛澤東教育思想的發展及其本質特點。

一、教育觀念創新—全面發展與個性解放相統一

全面發展與個性解放相互依存、相互促進。全面發展是個性解放的前提和基礎，個性解放是全面發展的發揮和升華。人的全面發展，在現實生活中總是作為一個完整的個性展現出來，而顯現為完整個性的人，其智力、興趣、愛好、情感、道德、審美等必定是全面發展的。對此，毛澤東非常贊同，以至于他極力主張教育改革既要堅持學生德智體全面發展，又要充分成就學生個性。前者，他早在1917年發表的《體育之研究》中，就明確提出“三育并重，身心并完”的育人觀念，并對“三育”在不同學段的安排設計做出說明。他說，“小學之時”，宜專注重于身體之發育，而知識之增進、道德之養成此致，宜以養護為主，而以教授訓練為輔”；“中學及中學以上宜以三育并重，今人則多偏于智”，“三育并重，然昔之為學者詳于德智而略于體。”[1]建國后， 他又進一步明確指出，“我們的教育方針，應該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者”[1]。在此，毛澤東實際上對教育目的作出了規定，即提高全民族的整體素質。對人的全面發展的關注，是毛澤東教育創新思想的出發點和落腳點。后者，他在《湖南自修大學創立宣言》、《民眾大聯合》、《論聯合政府》等發文和建國后會議都有明確提及。如1921年4月，毛澤東在《湖南自修大學創立宣言》中寫到：學校教育使學生“消磨個性，毀滅靈性”，并指出，自修大學是“適合人性便利研究的一種組織”。“自己看書，自己思索，還有要向上的意思，養成健全的人格，渝滌不良的習慣”。他宣稱：“個人有無上之價值，百般之價值依個人而存，使無個人（或個體）則無宇宙，故個人之價值大于宇宙之價值可也”[1]。可見，在毛澤東的教育觀念中，全面發展與個性解放都是教育要達到的目標。不僅如此，毛澤東還認為只有德育護航個性發展，智育為個性發展提供科學理論支撐和智力支持，體育為個性發展提供物質基礎，才能做一個真正意義上全面發展的人[2]。由此，在毛澤東的教育觀念中，全面發展和個性發展是內在統一的。

二、教育主體創新—以學生為本，師生平等交往合作

師生都是教育主體，教育實質上是作為教育主體的師生以教育客體為中介建立的主體間交往關系[3]。在這種關系中，師生是親密無間、相互對待、彼此信賴的。但在傳統教育中，教師（及其權威）是學校教育的中心，教師態度粗暴嚴厲，對學生隨意體罰現象普遍，師生關系抽象化、隔離化、凝固化。對此，毛澤東既有感性的不滿和抗爭，也有理性的思考和批判。為改變傳統的師生關系，他要求教師：1）從“師道尊嚴”、“師徒猶父子”等傳統觀念中解脫出來，做“教師學生”。“要當先生，就得先當學生，沒有教師不是先當學生的。......在學校則要向學生學習，向自己的教育對象學習”[4]；2）真心關愛學生，與學生平等交往。“師若真愛其徒，雖頑梗亦化矣”[1]；3）與時俱進，不斷更新自身知識。“教育為促使社會進化之工具，教育者為運用此種工具之人。......教育者之思想必日有進步，乃能吸收運用此種進化之學理及方法而促使社會之進化”[5]。這樣，教師的角色和地位實現轉變，學生的主體性獲得承認和解放，師生平等交往關系開始建立。

三、教育內容創新—精簡課程，減輕學生負擔

傳統學校教育的突出缺陷是學校課程陳舊、繁重，造成學生負擔太重。深感于此，毛澤東倡導按照現代課程概念，并充分考慮社會實際和教與學的需要對課程進行創新[6]。如抗戰時期，他就主張“廢除不急需與不必要的課程，改革課程制度，以教授戰爭所必需之課程及發揚學生積極性的原則”[7]。建國后，他也多次指出：“現在課程太多，害死人，使小學生、大學生天天處于緊張狀態”，“課程可以砍掉一半，學生成天看書，并不好，可以參加一些生產勞動和必要的社會活動”[8]。“學生負擔太重，影響了健康，學了也無用，建議從一切活動總量中砍掉三分之一”[9]。......不過需要注意的是，1）所謂“課程可以砍掉一半”、“從一切活動總量中砍掉三分之一”等都是針對傳統學校課程過繁、過重、過舊問題來講的，并不是課程越少越好；2）減少課程并非單純的數量問題，而是要達到“少而精”，即讓學生掌握最必要的知識精華；3）精簡課程一方面是為了給學生減負，另一方面是要留出更多的時間讓學生自學、研究、參加課外活動，使學生生動活潑地主動地全面發展。

四、教育方法創新—啟發與自學相結合

舊教育重教輕學、重知識傳授輕智能發展，重灌輸輕啟發，缺乏教育主體之間的相互學習、相互激勵、相互啟發，壓制了學生個性。毛澤東認為這忽視了人的個性、才能差異，束縛了學生的積極性、主動性。因此大力倡導教師改革教學方法，學生改變學習方法。關于教學法，毛澤東最為認同啟發教學，在1941年《中共中央關于延安干部學校的決定》中，他這樣指出：“在教學方法中，應堅決采取啟發式的、經驗的方式，只發展學生在學習中的自動性和創造性，而堅決廢止注入式的、強迫的、空洞的方式”[1]。建國后，他又針對有所抬頭的注入式教育批評道：“反對注入式教學，連資產階級教育家在‘五四時期早已提出來了，我們為什么不反？你們的教學就是灌，天天上課，教員應當把講稿印發給你們（學生），應該讓學生自己去研究講稿。大學生，尤其是高年級，主要是自己研究問題。”[7]關于自學，毛澤東反復強調，真正才干的獲得“要自學，靠自己學”。為了說明這一點，他不避其煩列舉了肖楚女、孔夫子、李時珍、祖沖之、富蘭克林、瓦特、高爾基等古今中外名人的事例進行證明。這里，需要注意的是，毛澤東所說的“自學”有兩種，一種是“學校自學”（啟發教學下的自學），具有專門性、系統性、計劃性，一種是“社會自學”（實踐自學），具有摸索性、零散性、樸素性。但無論是“學校自學”還是“社會自學”，它們的共同特點是注重學生的主動性、積極性和創造性，以及在此基礎上的自我實現。在此意義上，啟發教學與自學的價值取向是一致的，啟發教學和自學都是實現學生全面發展與個性解放的有效手段。

五、教育評價創新—改革考試制度，以創新作為評價的標準

傳統教育以考試成績好壞作為評判教育質量優劣的標準，教育淪為應試教育：重知識輕能力、重記憶輕理解、重繼承輕創造，重書本輕實踐。對此，毛澤東尖銳地指出：“現在的考試辦法，是用對付敵人辦法，實行突然襲擊，題目出的很古怪，使學生難以捉摸，還是考八股文章的辦法，這種做法是摧殘人才，摧殘青年。很不贊成，要完全改革”[8]。“我主張題目公開，由學生研究，看書去做。例如，出二十個題目，學生能答出十題，答得好，其中有的答得很好，有創見，可以打一百分；二十題都答了，也對，但是平平淡淡，沒有創見，給五十分、六十分”[8]。這里，毛澤東提出了以答題是否有創見作為教育評價的標準。與考試成績好壞的評價標準（注重受教育者的記憶力、模仿力、解題技巧等表層素質）相比，這一標準突出的是受教育者的智慧、能力和創造性等深度素質。在這種新的評價標準下，學生不再受單純分數的束縛，而是更加關注分析問題和解決問題的過程，以及在此過程中培養起來的能力。由此，學生可以充分發揮主動性、積極性、創造性，實現生動活潑地發展。

六、教育環境創新—學校、家庭與社會相協同

教育廣布于社會生活，學校、家庭與社會都是教育存在及展布的場所，且這些場所間的教育具有連續性和交互性。這決定了“教育”的實現必須奠基于學校、家庭和社會的相互協同。舊教育局限于學校一隅，常不能保持學校、家庭和社會對于人的教育影響的連貫性和一致性，以至于教育實質性成效不顯。毛澤東認識到這個問題，他在1919年《學生工作》中指出：“興辦學校，不過實行教育之一端。而教育之全體，不僅學校而止，其一端則有家庭，一端則有社會。”“創造新學校，施行新教育，必須與創造新家庭新社會相聯。”[1]由此可以看出，毛澤東認識到：1）學校教育不等于教育，它只是“教育”的部分；2）學校（教育）與家庭及社會是教育連續性的部分，學校教育的實現必須考慮家庭、社會的作用和影響；3）新學校（教育）處在與家庭和社會（教育）的整體關聯中。這種見解，實際上是強調學校（教育）與家庭、社會（教育）在教育影響上相協同，使受教育者可以接受到更完整、更系統、更全面的教育。這與現代所推崇的學校、家庭、社會三位一體教育在精神上相契合。

綜上，因對舊教育的深切體驗和自覺地理性思考，毛澤東教育思想無論在教育觀念、教育主體、教育內容、教育方法、教育評價還是教育環境方面都閃爍著創新的觀點。他的這些認識不僅在當時具有振聾發聵的革新意義，而且在注重創新、能力的今天具有學習借鑒的價值。并且重要的，毛澤東關于教育創新的見解并非觀點的松散集合，而是由“教育觀念”創新引起的“教育要素”的連鎖反應的合取，因此具有完整性、體系性（如圖1）。鑒于毛澤東本人對此未有說明，而其思想又博大精深，這一點值得進一步研究和探討。

注：教育環境創新、教育觀念創新、教育主體創新、教育內容創新、教育方法創新、教育評價創新分屬于教育創新的基質、條件、動力和目的側度。其中，“基質”—教育環境創新：對教育創新構成保障性作用；“條件”—教育主體創新、教育內容創新、教育方法創新對教育創新構成條件性作用；“動力”—教育評價創新對教育創新構成推動性作用；“目的”—教育觀念創新對教育創新構成指導性作用。

參考文獻

[1]毛澤東文集.毛澤東文集[M].北京：人民出版社，1999.

[2]姜燕.試論毛澤東教育思想中全面發展與個性發展的辯證統一關系[J].安徽職業技術學院學報，2014.

[3]項賢明.泛教育論—廣義教育學的初步探討[M].太原：山西教育出版社，2004.

[4]劉宏煊.崇教育以培國本[M].北京：中國政法大學出版社：1993.

[5]毛澤東.毛澤東早期文稿[M].長沙：湖南人民出版社，1990.

[6]劉軍，蔣書同，胡國強.論毛澤東的教育創新思想[J].當代教育論壇，2003.

[7]呂星斗.毛澤東和他的事業下冊[M].北京：中共黨史出版社，1992.

[8]中共中央文獻研究室.建國以來毛澤東文稿第11冊[M].北京：中央文獻出版社，1996.

[9]中共中央文獻研究室.毛澤東鄧小平江澤民論教育[M].北京：中央文獻出版社，2002.

[10]逄先知，龔育之，石仲泉.毛澤東的讀書生活[M].北京：三聯書店，1986.

作者簡介

趙曉陽（1984.10- ），女，漢族，碩士，湖南第一師范學院館員，研究方向：青年毛澤東思想研究。