高等教育階段就業能力培養問題研究

呂欽

【摘要】 培養就業能力是從改善勞動力供給狀況角度解決就業問題的一種手段，通過就業能力的提高使人們可以面對不斷變化的社會環境和就業環境。由于就業能力被學界認定為具有多維度、多元化的特點（Fugate et al.2004），因此在眾多的研究中找到與現實環境相匹配的理論才有可能指導實踐。本文通過對就業能力的使用主體、就業能力動態性特征、環境對就業能力的制約進行理論綜述，然后借鑒其他國家就業能力培養方面的經驗，最后為高等院校學生就業能力培養提出了對策建議。

【關鍵詞】 就業能力 使用主體 動態性特征 交互性特征

一、就業能力研究理論綜述

1、就業能力使用主體

就業能力研究從最初的產生到現在的實踐處于不斷變化之中，上世紀50年代到60年代，就業能力是政府實現充分就業的社會經濟目標，其研究關注下層民眾的就業態度和自我形象，并予以政府干預來激勵失業者進入勞動力市場。到了70年代，就業能力研究仍然致力于在政策上如何實現全面就業，但在微觀上主要涉及如何增加勞動者的知識和技能，以使勞動者的知識和技能盡可能地具有就業能力。80年代以后，就業能力的研究轉移到了公司或組織層面。面對變化無常的外部環境，公司必須要在組織內部獲得足夠的彈性。作為一種人力資源管理工具，就業能力的研究主要關注如何在員工管理上增強組織彈性并使人力資源得到最優的使用。90年代以后，就業能力的研究集中到個人層面，也就是個人（而不是組織或政府）要對自己的就業能力負責，但在保持對個體主動性關注的基礎上，引入了交互性的維度，即就業能力由一系列個體特征和勞動力市場機會構成，特別是進入21世紀后，“交互性和動態性”的特征得到延伸和擴展。在這條以時間為線索的脈絡中可以看出，就業能力使用的主體已經從政府到組織最后落腳到個人（見圖1），個人的主觀能動性對于就業能力培養起著決定性作用。

2、動態性特征：就業能力模型

就業能力模型是為了構建就業能力不同要素之間的結構和動態關系，比較有代表性的模型有三個：福古特以個性為中心的心理—社會性建構模型、USEM模型和Career-EDGE-The Key to Employability模型。這里主要介紹福古特的模型，并以此模型為理論基礎分析就業能力培養。

福古特（Fugate）認為，就業能力是一種嵌入個人特性的心理社會建構（psycho-social construet）。就業能力可以解釋為某種特定的和積極的并能使雇員識別和實現職業生涯機會的適應力。他認為就業能力包括四個維度：職業生涯識別、個人適應性、社會資本和人力資本。職業生涯識別是指個人對職業生涯的自我解釋，包括職業目標（如希望什么和懼怕什么）、個性特質、價值觀（包括信仰及原則）、交互方式和時間觀念。個人適應性是指改變個人因素（如知識和技能）和個人行為以滿足環境需要的意愿和能力，包括樂觀主義、學習意愿、接納變化、內控特質及自我效驗。社會資本是指個人擁有的可用以拓展個人認同和實現職業生涯的機會的社會網絡（包括網絡的規模和強度）。人力資本是指影響個人職業生涯進步的一系列變量，例如年齡和教育背景、工作和培訓經歷、工作績效、情商等。

在該模型中福古特特別強調了個人的職業生涯意識和個體積極性的作用，縱觀職業生涯階段的理論，無論是薩柏、金斯伯格還是格林豪斯、施恩，他們的觀點都認為職業觀念不是到成年才產生，而是在成年前逐步形成的。我國廖泉文教授提出的職業生涯“三三三理論”，將人的職業生涯分為三個階段：輸入階段、輸出階段和淡出階段。輸入階段指出生到就業前，這樣，做為一個大學生在進入大學之前就應該具備了一些就業能力，進入大學則是在以往的基礎上強化并拓展其能力，所以對大學生進入大學前的就業能力進行了解才有可能制定出合理的培養方案。

3、交互性特征到勞動力市場就業能力概念：環境的制約作用

雖然就業能力是一個關于主觀能動性的概念，但20世紀90年代交互型就業能力模型使就業能力的范圍被放寬，比如勞動力市場形勢、勞動力市場知識、公司政策（Blch&Bates，1995；Hyatt，1996；Outin，1990；Sterns&Dorsett，1994）被引入，并聚焦勞動力市場上的每一個個體在勞動力市場上的潛力、技能和規劃職業生涯的能力（Berntson，2008）。總體來說，這種模型認為就業能力與外部環境和勞動者本身擁有的技能相關，是一個獲得最初就業、維持就業和重新選擇、獲取新崗位的動態能力（Hillage & Pollard，1998）。例如，Outin（1990）認為就業能力由四個維度構成：個人品德、特定職業技能、勞動力市場形勢、政府及雇傭者的培訓政策。這四個維度影響著個人保持在勞動力市場隊伍中的機會。Thijssen（1998）建議將就業能力的概念分為三個層面：核心定義、擴展定義和全包括定義。在全包括的定義中，就業能力除包括能力和意愿在內的所有個體特征外，還包括環境因素和實現條件等促進或阻礙就業能力實現的因素。

進入21世紀就業能力概念模型的研究基本沿襲上面的思路，實現了延續和擴展，將外界因素作為就業能力衡量的前提條件。Browwn（2003）認為，就業能力具有雙重性：絕對性和相對性。絕對性在于員工是否擁有足夠的知識、技能完成工作；相對性指就業能力依賴于勞動市場供求狀況，工作短缺時，勞動者就變得沒有就業能力。Andries Jasper，Jos（2004）將就業能力定義為在有效的人力資源策略的促進下（制度因素），勞動者保持對勞動力市場吸引力的技能及意愿（供給因素），使其能夠對目標和工作環境的變化作出及時反應（需求因素）的能力。

從交互性特征到勞動力市場就業能力概念都強調了外界環境的影響力，環境因素主要包括勞動力市場狀況和企業人力資源制度因素。我國勞動力市場方面主要體現兩個特點：第一，就業矛盾從數量主導型向結構主導型轉變。大學畢業生是勞動力市場上一個重要參與者，雖然整體而言，他們并非勞動力市場上的脆弱群體，但也經常受到自然失業的威脅（蔡昉，2010）。該特點表明現階段大學生就業能力實現存在制約因素。第二，在二元勞動力市場中大學生處在首要勞動力市場。理論上在首要勞動力市場中工作的回報較高，雇主為了降低雇用和訓練成本亦愿意通過提高經驗和資歷的回報率以留住雇員，因而雇員對組織的歸屬感較強，勞資關系比較穩定。但據吳愈曉教授的研究（2011），高學歷（大專及以上學歷）的職業流動次數也較高，可是職業流動對他們當前的收入水平沒有任何影響，而人力資本因素對他們收入的作用顯著。一方面表現為他們的教育回報率非常高（17%），同時，年資（總體工作資歷和現職工作資歷）對他們的收入都存在顯著的正面效應。可見，在工作中提升就業能力對于大學生益處頗多。

企業人力資源制度主要建立在無邊際職業生涯的基礎上，無邊界職業生涯概念產生于20世紀90年代早期，其基本涵義是指雇員在不同的雇用單位就業的職業生涯，或者指超越單個組織邊界的一系列工作機會。在無邊界職業生涯時代，追求靈活性和組織彈性成為組織變革的主要趨勢。組織不再愿意也很難為員工提供終身或長期的就業保障。在這種情況下，員工也就由關注工作的保障性轉向重視就業能力的發展。

二、他國就業能力培養實踐經驗

1、強調就業能力培養的終身性

澳大利亞在就業能力研究方面處于國際領先水平。2002年的報告《未來所需的就業能力》提出了澳大利亞全國統一的就業能力框架，報告明確提出該框架要用在各個教育層次——中小學階段、職業教育和培訓、高等教育階段。學校教師和培訓者要將其作為教學和培訓指南；求職者要據此進行可就業能力自我評價；已就業者要以其為依據開發自身職業生涯潛力；招聘者和人力資源專家要以其作為考察應聘者能力的依據。

加拿大在2000年由其國內著名的非政府組織加拿大會議委員會提出21世紀的可就業技能報告《可就業技能2000+》，并以此為基礎設計了“自我管理型學習者可就業技能工具包”（Employability Skills Toolkit，2000）、（CBC，2000b）。這套工具包括很多內容：可就業技能的含義、內容、用途，尤其是習得和提高的方式和方法。會議委員會設計這套工具包的目的，即在提高加拿大國民（從學校的中小學生到成人各個年齡階段的學習者）的自我學習和終身學習能力，進而因此提高自己的職場就業能力。

在美國，就業能力的培養一般分為四個層次：一是中小學生的就業能力（通常稱為通用能力或基本能力）培養；二是注冊培訓機構（RTOs）對參加職業教育培訓的學生進行的就業能力培養；三是大學對大學生進行的就業能力（通常稱為畢業生關鍵能力，美國高校把大學生就業能力培養的目標定為把學生訓練成實踐能力較強的有用公民）培養；四是企業對員工進行的就業能力培養。

2、強調就業能力培養的合作性

英國基于這樣的觀點進行就業能力培養，即提升和維持就業能力既是個人的責任，也是組織和政府的責任。通過個人、組織和國家三個層面來培養大學生就業能力，逐漸形成了“讓大學生具備終生受益的就業能力”的理念。

在英國，個人必須要對自身的就業能力進行投資。在組織（學校和企業）層面，就業能力作為一種人力資源管理工具，是學校保持健康持續發展以及企業保持彈性和活力的關鍵。學校和企業不僅要通過各種教育和培訓來提升大學生和雇員的技能以滿足組織內部的需要，而且要幫助大學生和雇員發展就業能力以幫助他們在組織外部流動。英國學校和企業或者社區之間良好的互動為大學生就業能力培養提供了頗多的機會。在政府層面，就業能力作為一種教育和就業政策工具，是社會經濟可持續發展的關鍵。英國政府把就業和提升國民就業能力作為社會經濟發展的優先目標。為此，英國教育與就業、培訓等部門進行了多次的調整以適應社會變革。

3、為就業能力培養的法律保障

這一點德國最為典型，完備的法律法規是德國職業教育的保障。德國沒有就業能力的提法，但有“關鍵能力”一說，在德國經濟產業由“以技術為中心”到“以人為中心”逐漸轉化的過程中，德國社會教育學家梅騰斯于上世紀70年代提出了關鍵能力的概念。他認為關鍵能力是從事任何職業都需要、適應不斷變換和飛速發展的科學技術的綜合職業能力，是跨專業的能力，即一般所說的跨專業的知識技能和能力。

聯邦政府通過制定宏觀法律和職業培訓大綱來保障和監督企業是否依法實施其責任，具體管理則是依法授權給各行各業的工商行會負責。聯邦層面頒布適用于全德范圍的《職業教育法》，制訂各專業的《職業培訓條例》；工商行會被賦予對行業職業教育的管理監督權力，還負責制定職業培訓合同、行業標準等；州政府制訂《學校法》（《學校教育制度規范》）規范職業學校的辦學，以及針對各專業制訂《框架教學計劃》。“關鍵能力”培養正是被這樣完備的體系自上而下的在職業教育領域以法律法規形式對培養的責任給予規定。

三、我國高等院校學生就業能力培養模式建議

首先，就業能力是一種基本素質，個人的主觀能動性非常重要。任何一種能力的培養離開主觀能動性都只是紙上談兵，我國高等教育一直被垢病“嚴進寬出”，而其中高職院校更是以“寬進寬出”為更多年輕學子實現了“高校夢”。高職學生的學習主動性以及學習能力相對較差，在“就業”方面的認識比如職業選擇、職業責任感、職業前景等更是迷茫，因此高職學生就業能力培養任務更重，在傳授基本就業技能之前必須進行職業觀念的教育與灌輸，樹立正確的就業觀是就業能力培養目標實現的前提條件。

其次，大學階段既不是就業能力培養的起點更不是終點。就業能力構成及培養具有階段性特征，職業意識應該從小就被關注，進而形成職業責任感。如何將就業能力培養納入各級教育體系，各級教育如何設計課程并形成遞進關系則需要更進一步的探索。

最后，就業能力培養是一個長期系統工程。就業能力是一個依托一定經濟環境的多變量函，經濟環境的任何改善都有利于個體就業能力的提高。國務院總理李克強宣讀任內首份政府工作報告時稱，堅持實施就業優先戰略和更加積極的就業政策，優化就業創業環境，以創新引領創業，以創業帶動就業。在強有力的外界刺激下，就業能力的培養也就具備了向上提升的空間。

（注：基金項目：該文系廣東科學技術職業學院2013年教學改革課題“高職院校發展型人才培養模式研究與實踐——基于就業能力的培養”成果，課題編號JG201321。）

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（責任編輯：胡冬梅）