三語教師課堂語碼轉換結構類型與功能分布特征研究*

吳白音那 文秋芳

(內蒙古師范大學，呼和浩特 010020；北京外國語大學中國外語教育研究中心，北京 100089)

【責任編輯王松鶴】

三語教師課堂語碼轉換結構類型與功能分布特征研究*

吳白音那 文秋芳

(內蒙古師范大學，呼和浩特 010020；北京外國語大學中國外語教育研究中心，北京 100089)

本研究通過課堂錄像和觀察收集數據，以內蒙古地區某市蒙古族學校3名初中英語教師為研究對象，探究三語環境中教師語碼轉換的結構類型與功能及其分布特征。研究發現：(1)小句內語碼轉換有9種類型結構；小句間語碼轉換有96種。教師話語中漢語及以漢語為主體語言框架小句占40%；英語及以英語為主體語言框架的小句占29%，蒙語及以蒙語為主體框架小句占31%。(2)漢語或以漢語為主體語言框架的小句內語碼轉換在完成教學任務層面上發揮主要作用，占總教師話語功能26%；蒙語或以蒙語為主體語言框架的小句內語碼轉換在管理課堂層面上發揮重要作用，占總教師話語功能19%。本研究的成果對提高三語教師課堂話語轉換的適切度有積極作用。

課堂話語；語碼轉換；三語課堂；語碼轉換結構類型；語碼轉換功能

在雙語或多語環境中，外語或二語教學中教師語碼轉換普遍存在。在執行教學計劃、組織課堂教學和學習者目標語習得過程中，它起著非常重要的作用，是教師實施教學計劃的主要手段，其適切度會直接影響教學效果和學生的認知發展。因此，它一直是課堂教學研究的重點話題。國內外學者對在雙語或多語環境中教師課堂語碼轉換結構類型及其功能展開廣泛而深入的研究(Blom, Gumperz 1972; Auer 1998; Muysken 2000; Boztepe 2009; Forman 2012; 劉永厚 2008; Qian, Tian, Wang 2009)。這些研究從不同視角對教師語碼轉換的結構類型和功能進行詳細的分類和概括，為后來研究提供較好的理論框架和實證論據，但存在兩方面的問題。第一，教師話語切分單位不統一，有的研究采用句子，而有的采用小句。更多研究者(Crookes 1990；Huang, Milroy 1994, 1995)主張教師話語以小句為單位切分更合理，因為在雙語，尤其是在多語環境中，教師話語中語碼轉換后的句子結構一般較復雜，且句內語碼轉換比句間語碼轉換更頻繁。第二，雖然以往研究探討語碼轉換在教學中的作用，但未能從社會文化視角概括和提煉教師語碼轉換的中介作用。為彌補以往研究的不足，本研究通過內蒙古地區3名初中英語教師的課堂錄像，考察英、漢、蒙三語環境中教師語碼轉換的結構類型、功能及其分布特征。

1 研究背景

1.1 語碼轉換類型分類

Poplack(1980)，Muysken(1995)把語碼轉換分為句內轉換、句間/句際轉換和附加轉換。Huang和Milroy(1994,1995)根據Halliday(1985)的觀點，提出附加語碼轉換是句間轉換，不是與句內和句間轉換并列的結構。話語不應該以句子而是應該以小句為切分單位，因為語碼轉換出現在小句間(黃國文 2006)。本研究采納此觀點，以小句為切分單位，把英、漢、蒙三語環境中教師課堂話語分為小句內和小句間兩種語碼轉換類型。

語碼轉換涉及到兩種或兩種以上語言，其句法結構上的差異一般會給語碼轉換結構的分類帶來較大困難。Myers-Scotton(1993,1997)根據語碼轉換的非對稱性，提出主體語言框架模型(Matrix Language Frame Model)。該模型中把對語碼轉換后的句子語法框架起決定作用的語言稱為主體語言(the matrix language)，其它參與語碼轉換的語言稱為嵌入語言(the embedded language)?，F有文獻(李經緯 陳立平 2004)表明，主體語言框架模型是比較完善的理論體系，解釋力較強，并且能夠解決雙語或多語環境中對語碼轉換結構類型分類的難題，對該領域的研究產生很大影響。國內有兩項與本研究密切相關的研究也采納此框架模型。第一項是姚明發(2007)在英漢雙語環境中開展的研究。他把教師話語分為小句內、小句間和附加，然后也依據Myers-Scotton的主體語言框架模型，把小句內語碼轉換再分為英語、英語為主體語嵌入漢語、漢語和漢語為主體語嵌入英語4種類型，并分析教師話語的分布特征。第二項是劉全國(2007)的研究，他也采用主體語言框架模型，根據語碼轉換的源發語言和目標語言的形態，把教師語碼轉換劃分為藏漢、藏英、漢藏、漢英、英藏和英漢6種，并統計這6種形態的頻數和百分比。他的研究雖然在三語環境中進行，但未統計分析以主體語言框架為基礎的教師語碼轉換分布特征。

與上述兩項研究相比，本研究涉及英、漢、蒙三語環境語碼轉換結構類型復雜而多樣。因為英語、漢語和蒙語3種語言屬于不同語系，在語音、詞匯和語法等方面都具有不同特點。英語屬于印歐語系，漢語屬于漢藏語系，蒙語屬于阿爾泰語系。蒙語的句式與英語和漢語不同。漢語和英語句式通常是主語-謂語-賓語(SVO)，而蒙語句式通常是主語-賓語-謂語(SOV)。英語和漢語是動詞在前、賓語在后，蒙語則與英語和漢語相反，賓語在前動詞在后。英、漢、蒙三語在句法結構和語義表達上都存在較大差異。這對小句內語碼轉換的結構類型劃分帶來極大困難。本研究采用Myers-Scotton(1993,1997)提出的主體語言框架模型，根據英、漢、蒙三語環境中教師語碼轉換后的教師話語的語法結構特征，把教師話語分為英語、漢語和蒙語為主體語言的3種框架，統計分析該框架中9種小句內語碼轉換和96種小句間語碼轉換。

1.2 教師語碼轉換功能

學者對中學教師課堂語碼轉換功能展開廣泛而深入的研究(Furguson 2003; Kim 2005; üstünel, Seedhouse 2005; Inbar-Lourie 2010; Viakinnou-Brinson, et al 2012)。

Liuet等(2004)通過問卷和來自韓國3個不同城市的13名高中英語教師的課堂錄音，調查教師與學生對英語課堂上英語使用最大化政策的態度。研究結果表明，教師語碼轉換具有打招呼、說明或教學評價、提問(理解核查)、解釋課文詞匯或語法、提供課文或故事的背景信息、管理學生行為、表揚或確認、玩笑或私人談話等功能。Dulm和Uys (2011)分析南非4語環境中中學教師的語碼轉換，其中涉及的語言有英語、南非公用的荷蘭語、茨瓦納語和科薩語4種語言。他們發現，教師語碼轉換的功能包括解釋與澄清課程內容、幫助學生理解與解讀材料、確認理解與鼓勵參與、課堂管理和社交功能。姚明發(2007)從社會語言學的視角，通過課堂觀察、問卷、課堂錄音和訪談收集數據，對中國兩所中學10名英語教師的課堂話語進行量化和質性分析，考察在中國雙語環境中對教師語碼轉換的態度、教師語碼轉換的轉換模式、教師話語的分布特征與教師語碼轉換的功能等。他把教師語碼轉換功能分為詞匯/語法、引出、澄清、重復、課堂管理、幽默、稱贊和人際關系等8種。劉全國(2007)以6名藏族中小學英語教師為研究對象，以每人一節課的教學內容和課堂觀察為主要數據，把藏、漢、英三語環境中藏族英語教師課堂語碼轉換功能分為基于語篇的語碼轉換和基于交際者的語碼轉換兩種。

2 研究設計

2.1 研究問題

本研究旨在探究內蒙古地區英、漢、蒙三語環境中蒙古族初中英語教師語碼轉換的結構類型和功能及其分布特征，因此本文擬回答如下兩個問題：(1)三語教師語碼轉換結構類型有哪些，具有怎樣的分布特征；(2)三語教師不同結構類型語碼轉換的功能和分布特征。

2.2 研究對象

本研究的對象為內蒙古自治區某市一所中學的3位蒙古族初中英語教師，教齡從1年至11年不等，教學覆蓋初一和初二兩個年級。其中兩位教師畢業于內蒙古自治區某師范類高校，其余一名畢業于上海某師范類高校。在教學中，這3位研究對象都在英、漢、蒙三語間頻繁進行語碼轉換，但教學語言的選擇和語碼轉換結構類型上存在顯著差異。

2.3 研究數據

本研究的數據為每位教師的4節課，時長40分鐘，共12節課的教學錄像內容，經轉寫，共計68530字。

2.4 數據分析

本研究參考教師話語相關研究結果，根據三語教師課堂話語的特征，首先以小句為教師話語的切分單位，結合Myers-Scotton(1993，1997)的主體語言框架模型，對教師課堂語碼轉換結構類型分類；然后運用BFSU Qualitative Coder 1.1(質性數據標注器)(許家金2011)對12節課課堂話語中英、漢、蒙三語小句及英、漢、蒙3種主體語言框架中的小句內語碼轉換進行標注，并統計教師語碼轉換的分布特征。其次結合教師課堂語碼轉換功能的相關研究結果，提煉出三語環境中教師課堂語碼轉換的具體功能，并運用質性數據標注器對3位教師課堂話語中語碼轉換功能進行標注，統計出不同結構類型教師課堂語碼轉換分布特征。

2.41結構類型分類

根據英、漢、蒙三語環境中教師話語的特征，本研究把蒙古族初中英語教師課堂語碼轉換分為小句內和小句間兩種類型①。

2.411 小句內語碼轉換

本研究根據各語碼在轉換后句子結構中的語義和結構上的重要性，對3位教師的語碼轉換結構類型進行分類，并且遵循以下原則：第一，在英、漢、蒙三語之間的語碼轉換結構中把決定混合成分語法框架的語言稱為主體語言，參與語碼轉換的其它語言稱為嵌入語言，即在英、漢、蒙三語混合語中，一種語言為主體語言，其余的兩種語言或兩種語言的混合均視為嵌入語。第二，根據主體語言框架很難判斷語碼轉換結構類型時采取語素較多的那個語言就是主體語言；反之為嵌入語言。第三，以小句為單位對教師話語進行切分時，研究者考慮每個表達的形式或句法結構外，還考慮其教學內容和課堂管理功能。

基于 Myers-Scotton的主體語言框架模型和以上3項原則，本文把蒙古族初中英語教師的課堂語碼轉換結構類型分為：(1)英語為主體語言框架；(2)漢語為主體語言框架；(3)蒙語為主體語言框架。然后根據嵌入語言的不同把每一種主體框架語言再分為以下3種(見圖1)：第一，英語為主體語言：(1)嵌入漢語；(2)嵌入蒙語；(3)嵌入漢蒙混合語；第二，漢語為主體語言：(1)嵌入英語；(2)嵌入蒙語；(3)嵌入英蒙混合語；第三，蒙語為主體語言：(1)嵌入漢語；(2)嵌入英語；(3)嵌入漢英混合語。

圖1 三語教師課堂語碼轉換結構類型

2.412 小句間語碼轉換

英、漢、蒙三語環境中小句間語碼轉換轉換類型較為復雜而多樣。有時發生在話輪內，有時也發生在話輪間；有時發生在每兩種不同語言小句間或一種語言小句與另一種語言為主體語言框架小句間，有時也發生在兩種不同語言為主體語言框架小句間。從小句內語碼轉換的分類來看，每個主體語言框架根據其嵌入語言的不同而再分為3種，并算上轉換的方向，如從英語小句轉換致蒙語小句和從蒙語小句轉換致英語小句統計語碼轉換頻數的時候計算為兩次。這樣計算，英、漢、蒙三語環境中的小句間語碼轉換共有96種。

(1)兩種不同語言的小句間(3*2=6種)：1)英語?漢語；2)英語?蒙語；3)漢語?蒙語。(2)一種語言小句與另一種語言為主體語言框架小句間(6*6=36種)：1)英語?蒙語為主體語言框架，嵌入漢/英/漢英混合；2)英語?漢語為主體語言框架，嵌入英/蒙/英蒙混合；3)蒙語?英語為主體語言框架，嵌入漢/蒙/漢蒙混合；4)蒙語?漢語為主體語言框架，嵌入英/蒙/英蒙混合；5)漢語?英語為主體語言框架，嵌入漢/蒙/漢蒙混合；6)漢語?蒙語為主體語言框架，嵌入漢/英/漢英混合。(3)兩種不同語言為主體語言框架小句間(3*18=54種)：1)英語為主體語言框架，嵌入漢、蒙、漢蒙?蒙語為主體語言框架，嵌入漢、英、漢英；2)英語為主體語言框架，嵌入漢、英、漢英?漢語為主體語言框架，嵌入英、蒙、英蒙；3)；漢語為主體語言框架，嵌入英、蒙、英蒙?蒙語為主體語言框架，嵌入英、漢、英漢。

2.42 功能分類

根據相關研究和蒙古族初中英語教師課堂語碼轉換發揮的作用，筆者把三語教師課堂語碼轉換功能分為完成教學任務和管理課堂兩大類(見圖2)。

圖2 三語教師課堂語碼轉換功能

2.421 完成教學內容

完成教學內容功能指教師在教授詞匯、語法等教學活動中采用不同結構類型的語碼轉換，旨在幫助學生理解或產出目標語；幫助理解指當教師直接用目標語講解詞匯或語法知識學生不易聽懂時，教師選用漢語或者蒙語解釋，以降低難度。促進產出指教師提出問題，學生沒有反應或未及時做出回應時，教師根據具體的教學情境和教學目標進行語碼轉換，選擇漢語或蒙語進行解釋，向學生提供腳手架，引導學生產出目標語。

2.422 管理課堂

管理課堂功能指教師通過轉換語碼向學生說明或解釋課堂活動開展的步驟、規范學生行為、引起學生注意、建立師生友好關系、鼓勵或表揚學生等。筆者把這些功能概括為指示或澄清任務、維持課堂紀律和人際關系。

3 研究結果

3.1 結構類型分布特征

3位教師的教學中目標語使用量(英語及英語為主體語言框架小句)較少，在總話語量(5787個小句)中占29%；漢語及以漢語為主體語言框架小句最多，占總話語量的40%；蒙語及以蒙語為主體語言框架小句占總話語量的31%(見表1)。

表1 教師課堂話語總體分布情況

3.2 功能分布特征

首先量化統計12節課教師課堂話語中英、漢、蒙3種小句及英、漢、蒙3種主體語言框架小句在完成教學任務和管理課堂兩個層面上，幫助理解、促進產出、指示或澄清任務、維持課堂紀律和人際關系5個方面功能的總體分布情況，然后再分析不同結構類型教師課堂語碼轉換的完成教學任務和管理課堂功能分布情況。

3.21總體分布情況

對3位教師課堂話語以小句為單位進行切分后，共得出5787個小句。然后從完成教學任務和管理課堂兩個層面，5個具體功能共標注5716②小句(見表2)。

表2 12節課課堂話語功能的總體分布情況

表2統計結果顯示，教師課堂話語的完成教學任務功能占總功能59%，其中，幫助學生理解功能占40%，促進產出功能占19%；教師課堂話語的課堂管理功能占總功能41%，其中指示或澄清課堂任務功能占36%，維持課堂紀律和人際關系(拉近師生關系和鼓勵與表揚)功能各占總功能的1%和4%。

3.22 不同結構類型語碼轉換功能分布情況

下面分析12節課教師課堂話語中不同結構類型語碼轉換在完成教學任務和管理課堂兩個層面上所發揮的功能。

表3 不同結構類型語碼轉換功能總體分布情況

表3是12節課教師課堂話語中英語及以英語為主體語言框架小句、漢語及以漢語為主體語言框架小句和蒙語及以蒙語為主體語言框架小句在完成教學任務和管理課堂兩個層面上所發揮功能的總體分布情況。

英語及以英語為主體語言框架小句功能占總教師話語功能20%，主要在完成教學任務上發揮功能；漢語及以漢語為主體語言框架小句占總教師話語功能26%，主要在完成教學任務層面上發揮功能；蒙語及蒙語為主體語言框架小句占總教師話語功能19%，主要在管理課堂層面上發揮功能(見圖3③)。

4 討論

盡管與英、漢雙語環境下我國初中英語教學相比，英、漢、蒙三語環境中初中英語教師語碼轉換具有結構類型繁多、分布情況復雜、功能多樣化特征，但3位教師的話語轉換仍舊呈現出一些規律性特點。第一，在教學中，第二語言漢語發揮著最主要作用，這與教師和學生的漢語水平以及使用的教材等密切相關。他們生活和學習在蒙漢雙語社會環境中，日常生活中經常接觸到漢語，并從小學三年級開始在學校學習漢語。他們上大學時基本具備漢語交流和溝通能力。他們在大學學習英語時，漢族教師使用漢語或英語作為媒介語授課。此外，他們現在所使用的教材也是英語和漢語編寫。這些都是在教學中漢語發揮重要中介作用的影響因素。第二，目標語使用量較少，這與教師英語水平低及目標語使用意識不強等密切相關。他們基本上都是上大學后開始系統地學習英語，英語水平相對低，并且使用英語授課意識不夠。教師應該在提高自身英語專業水平的同時，增強用英語授課的意識，并需要改變教學理念。隨著學生目標語水平的提高，教師應該逐步減少語碼轉換，增加目標語使用量，給學生提供大量接觸目標語的機會，最終提高教學效果。第三，漢語及以漢語為主體語言框架小句在完成教學任務層面上發揮著重要的作用；蒙語及以蒙語為主體語言框架小句在管理課堂層面上發揮著重要的作用。該結果與劉全國(2007)的研究結果相反。他的研究顯示在英、漢、藏三語環境中的中小學英語教學中，母語藏語發揮最重要的中介作用，而第二語言漢語起輔助教學的作用。這可能是因為這兩項研究的研究對象及學生的生活和學習的社會文化環境、教育背景及英語、漢語及母語三語水平等方面都存在較大的差異。

圖3 不同結構類型語碼轉換功能

筆者認為，在內蒙古地區蒙古族初中英語教學中，進行語碼轉換是必要的，教師可以適時適度地使用學生母語或第二語言漢語幫助學生理解，促進學生目標語產出，提高學生目標語學習效率。一方面因為學生英語水平還沒有達到能夠理解教師全部用英語授課的程度，另一方面因為有些教師英語水平還未完全達到全部用英語授課的程度。此外，筆者還有兩點建議。第一，在目標語與第二語言之間的語碼轉換時，教師應該更多地選擇在目標語和母語蒙語之間進行語碼轉換，因為學生的蒙語水平高于第二語言漢語。第二，教師的語碼轉換應該遵循相倚性原則，即教師語碼轉換的頻次和數量應該依據學生目前的目標語水平。隨著學生目標語水平的提高，教師須逐漸減少語碼轉換，增加目標語輸入，提高教師課堂話語質量，以促進學生目標語習得。

5 結束語

本研究基于內蒙古地區一所蒙古族學校的3位初中英語教師的12課時的課堂數據，對教師課堂語碼轉換結構類型及其功能進行分類。在此基礎上，對其分布特征進行統計分析。本研究從研究設計到研究方法等方面均存在不足。從樣本學校的選擇到研究對象的數量等均不具備代表性。今后研究可以在樣本學校和研究對象的選擇上進一步完善，彌補其不足。樣本學校的選擇可以考慮內蒙古自治區的不同地區，如西部、中部和東北部等。由于歷史、文化和經濟等問題，內蒙古自治區的語言使用方面存在地域性差異，這可能對教師課堂語碼轉換的結構類型、功能及其分布特征有所影響。本研究是基于共時課堂數據而展開的實證研究，未能體現出在較長時間內師生互動過程中教師語碼轉換的動態性、發展性和變化性特征。今后可以從歷時角度跟蹤一定數量的同一批蒙古族英語教師群體，考察他們在不同教學階段對教學語言的選擇和語碼轉換特征，探索教師課堂語碼轉換的動態發展規律。

注釋

①本文中沒有提供9種小句內和96種小句間語碼轉換的具體例子有兩個原因：(1)閱讀蒙古語需要特殊的蒙古文輸入軟件，沒有此軟件蒙古語會成亂字符；(2)提供具體例子的文章篇幅會特別長。

②教師談論與課文內容毫無關系的話語不屬于以上5個功能而沒有進行標注和統計。

③圖3中的實線表示語碼轉換對完成教學任務或管理課堂上的主要作用，虛線表示次要作用。

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AnEmpiricalStudyonDistributionalFeaturesofClassroomCode-switchingTypesandFunctionsofTrilingualTeachers

Wu Bai-yin-na Wen Qiu-fang

(Inner Mongolia Normal University, Hohhot 010020, China; National Research Center for Foreign Language Education of Beijing Foreign Studies University, Beijing 100089, China)

The present study examines teachers’ code-switching (CS) types, functions and their distributional features in the trilingual settings, based on the data collected with classroom video-taping and observation.The participants were the 3 Mongolian English teachers from a junior middle school in a city in Inner Mongolia.The findings show that (1) there are 9 types of intra-unit CS and 96 types of inter-unit CS.Chinese and Chinese matrix language framework of intra-unit CS occupy 40% of the teacher talk, English and English matrix language framework of intra-unit CS account for 29%, and the percentage of Mongolian and Mongolian matrix language framework of intra-unit CS is 31%; (2) Chinese and Chinese matrix language framework of intra-unit CS play a major role in accomplishing teaching tasks, and occupy 26% of the functions of the teacher talk; Mongolian and Mongolian matrix language framework of intra-unit CS play a significant role in classroom management, and occupy 19% of the functions of the teacher talk.The results of the present research have practical implications for improving the appropriateness of trilingual teachers’ classroom code-switching.

classroom talk; code-switching; trilingual classroom; code-switching type; code-switching function

定稿日期：2015-04-30

H319

A

1000-0100(2015)05-0106-6

* 本文系內蒙古師范大學高層次人才引進科研啟動項目“內蒙古地區蒙古族初中英語教師英漢蒙語碼轉換研究”(2013YJRC029)和2015年度自治區高等學?？茖W研究項目“內蒙古地區蒙古族中學英語教師課堂話語研究”(NJSY043)的階段性成果。

10.16263/j.cnki.23-1071/h.2015.05.022