建構主義視角下詞匯教學模式新探索*
——兼論英語詞匯教學的理據性和建構性

黃樂平 王俊超

(天津商業大學，天津 300134；廣東外語外貿大學，廣州 510420 )

【責任編輯陳慶斌】

建構主義視角下詞匯教學模式新探索*
——兼論英語詞匯教學的理據性和建構性

黃樂平 王俊超

(天津商業大學，天津 300134；廣東外語外貿大學，廣州 510420 )

詞匯教學是大學英語教學的重要研究課題。本文將建構主義教學理念與詞匯教學實踐相結合，通過定性分析、模塊建構和歸納方法，提出詞匯教學的創新模式。其內容包括詞根-詞綴-語境共現詞串模塊、音-形-義詞串模塊、詞匯-語境參數-動態建構模塊和體驗-認知激活-圖式建構模塊。筆者多年的教學實踐表明，這種教師自上而下講解與學生自下而上建構相結合、靜態解構與語境中動態建構相結合、師生互動共同建構開放性模塊的創新模式，既為詞匯教學提供理論依據，又有助于提升學生的技法體驗與心智思維、探索認知規律、構建詞匯體系、強化猜詞和創造新詞的能力，并能在短期內有效增強他們的能動意識，激發他們的潛能。

詞匯教學；建構主義；詞串模塊建構；語境參數；理據性

1 英語詞匯教學現狀

“沒有語法，人們不能表達許多東西；而沒有詞匯，人們則無法表達任何東西。”(Wilkins 1982) 詞匯，作為語言表達意義的主要承擔者，是語言中最基礎的內容。英語學習者所掌握的詞匯廣度和深度影響其聽、說、讀、寫、譯各項技能的水平。然而，當前英語詞匯教學與學習現狀并不樂觀，大學英語教師在詞匯教學方面存在如下問題：(1)受傳統語法翻譯法的影響，大多數教師將重點放在語法結構和句子結構上，很少講解詞匯部分；(2)受傳統教學觀念的影響，教師講解單詞時多采用“讀音+拼寫+詞義”3步法，忽略詞匯產生的理據性、語境中的語義嬗變及其文化內涵；(3)受傳統師生角色的影響，教師在課堂上扮演傳授者的角色，很少講解語言學習策略，讓學生課后自行積累。這些教學問題，加上學生的被動性，致使：(1)學生死記硬背單詞書或詞匯表，學完新詞忘記舊詞，難以擴大詞匯的廣度，即消極詞匯量(passive vocabulary)太小(Laufer, Paribakht 1998)；(2)學生只掌握所學單詞的字面意義，沒有真正掌握單詞的理據性與語境中語義的動態性，只是對單詞有模糊的了解，未能形成以了解詞形為起點、以地道運用該詞的能力為終點的詞匯連續體(Faerch, Haastrup, Phillipson 1984)，即詞匯的深度不足；(3)學生對詞匯學習生厭，覺得詞匯學習枯燥無味，致使其說寫能力(產出能力)低，在課堂和考試中表現為語義韻不和諧、語義流不順暢以及搭配或選詞不確切等問題。甚至個別學生認為，英語和漢語詞匯之間是一一對應的關系，缺乏對英漢語詞匯最起碼的文化敏感性，尤其對那些文化負載詞認識不清，運用不當，導致翻譯、寫作及交際的失誤。

因此，如何進行高效率的詞匯教學成為大學英語教學的重要研究課題。作為教學重要理論，建構主義認為，知識不是客觀存在，而是由個人在特定的社會歷史背景下主動建構。建構主義教學理念的特點有“認識結構性(涉及圖式、同化、調節等基本概念)、建構過程性(涉及情境、協商、會話、意義建構等要素)、環境互動性、社會制約性、興趣激發性”(曾利沙 2011)。通過這一視角，筆者以《新視野大學英語讀寫教程》(以下簡稱《新視野》)教學實踐為個案，探討英語詞匯教與學的理據性和建構性。

2 詞匯教學的理據性

根據2007年國家教育部頒布的《大學英語課程教學要求》，大學英語的教學要求被分為3個層次：一般要求、較高要求和更高要求。一般要求詞匯是4795個，較高要求詞匯是6395個，更高要求詞匯是7675個。實現這一教學要求，需要教師重視詞匯產生的理據性和語境義。以下是筆者在教學中對如何進行科學詞匯教學和提高詞匯教學效率的一些具體的方法與認識。

2.1 理據一：詞根-詞綴-詞串模塊

英語詞匯的構成主要有3種方式：派生、合成和轉化，其中派生法的能產性最大。派生即由詞綴和詞根結合構成單詞，詞綴包括前綴和后綴，前綴改變詞根的詞義，如常見表示否定意義的前綴有un-， im-， dis-， de-等；而后綴改變的是原詞根的詞性，如常見的名詞后綴有-ion，-ment，-ness，-ship，-hood，-ty，-al，-ance，-er等等。詞根決定著一個單詞的基本涵義，如-spect (look的意思)，-sist(stand upright的意思)。在詞匯教與學的過程中，筆者采用自上而下和自下而上的策略：前者用于詞綴的教與學，幫助學生將詞匯的生成理據內化為常識；后者用于詞根的教與學，需要教師和學生進行歸納、分類，使其系統化、條理化，進而發現詞根的規律，使學生對所學的詞匯能做到舉一反三。下面以3個教學實例做詳細說明：

① appreciate (《新視野Ⅱ》，Unit 1a)

首先，我們讓學生通過分解單詞來認識這個單詞。非英語專業一年級的學生會回答這是一個動詞，因為后綴是-ate；英語專業二年級的學生一般能夠找出-preci這一詞根，認為它與price同義，這一點很重要，但對于非英語專業的學生而言，就有些困難，所以在教學過程中，我們會進行如下講解，見表1：

表1 “appreciate”詞根-詞綴-語境共現的詞串建構

表2 a + xy + xy + Z = Z’詞串建構的理據性

析出詞根后，我們會再去引導學生分析前綴和后綴，如-ate及-de/te等是動詞后綴，-ive/-ed/-ing是形容詞后綴，-ion是名詞后綴等，對于這些后綴和de-這個前綴，學生會自動地分解出它們，教師只須指出ap-的意義。對其理論理性認識可概括為：英語中以輔音開始的詞，重寫輔音后，在前面加a-，表示加強/強調的意思，進一步具體形式化表征為： a + xy+ xy+ Z = Z’(其中，xy表示20個輔音中的任何一個，Z表示某一詞根或單詞，Z’表示生成單詞的語義在Z的基礎上得到強化)。

學生只須記憶-preci 這一詞根，之后便可以輕松地認知7個相關詞匯。最后，再來學習appreciate這一單詞的用法，即其常見的搭配以及出現的語境。通過這種方法，學生就能夠在頭腦里形成如下詞串：

∑(-preci) = {app —appreciate —appreciative —appreciation ∪ de —depreciate —depreciative —depreciated —depreciating —depreciation ...}

② suspect (《新視野Ⅱ》，Unit 3)

學生能析出su(b)- 是次要的、副的意思，如subway.之后我們采取自下而上的方法，舉出含有-spect這一詞根的詞，如inspect，expect，spectator， perspective等，引導學生歸納出-spect作為詞根的基本涵義，見表3。

表3 -spect詞串的建構與生成

③ amusing(《新視野Ⅱ》，Unit 2a)

在教amusing這類單詞時，我們同樣會讓學生先自己認識一下這個單詞，學生一般只能答出-ing是形容詞后綴，教師可以接著引導學生思考：希臘神話中掌管文藝的女神是誰？英語專業的學生以及一些讀過希臘神話的學生能夠答出是繆斯(Muse), 這一回答會激活并強化其他同學的記憶。這個單詞的教學過程如表4所示：

表4 -muse詞串的建構與生成

Muse(希臘語Mousai)是古希臘神話中的九位古老的女神，是宙斯與記憶女神摩涅莫緒涅的女兒, 它們分別掌管著雄辯和敘事詩、歷史、天文、悲劇、喜劇、舞蹈、愛情詩、頌歌、抒情詩；后來人們將阿波羅設立為她們的首領，掌管文藝。 這種神話故事的引入會激發學生的興趣、強化他們的記憶，再通過師生自上而下的拓展與建構，可形成如下詞串：

∑(-muse) = {Muse —amuse —amusing —amused —amusement —amusement part/center...}

此外，因為希臘羅馬神話以及《圣經》同英語語言文化有千絲萬縷的聯系，教師可以把它作為一個專題進行教學，或讓學生閱讀這方面的書，以形成其建構詞匯或知識的理據。

2.2 理據二：音-形-義詞串模塊

音形義教學法是英語詞匯教學中一種常見的方法(張惠珍 1996; 王玉英 李河新 2001)，是指教師通過引導學生發音、識形、想義進行詞匯的建構與記憶。其中，“音”和“形”是學習和建構詞匯知識的理據或依據。建構主義認為，人的認知同外部世界取得平衡需要兩個過程：同化(assimilation)和調節(accommodation)(Piaget 1970)。筆者在英語詞匯教學中常用到的音-形-義詞串法，主要包括發音聯想記憶和外形邏輯記憶：前者是指通過聯想或諧音來同化音與形的規則，后者是指發現單詞在外形上的邏輯關系來擴展詞匯、建構詞串。音-形-義詞串法具有方法論上的意義，它可以增加詞匯教學的趣味性、生動性和理據性，又可以使學生掌握一種自下而上進行自我建構的學習方法。請看下面兩個教學實例：

④ pat(《新視野Ⅱ》，Unit 2a)

首先，英漢語言中均存有大量擬聲詞(onomatopoeia)，它們不僅為詞語的生成與認知提供理據(孫麗紅 2005，馬清華 2013)，而且是一種極富生命力的修辭手段(劉春芳 2007，徐義云 2008)，其聲音和修辭效果可以使學生輕而易舉地記住單詞。如pat意為“拍、拍打”，常用搭配是pat on 和give sb a pat on the back.其次，英語中有很多疊聲詞/組，前后發音相近，朗朗上口，富有音樂感，如pit-a-pat(噗通噗通聲)，tit for tat(針鋒相對)，chit-chat(拉呱)，cling-clang(叮當作響)，criss-cross(縱橫交錯)，hotch-potch(大雜燴)，zigzag(彎彎曲曲)等。此外，還可以通過諧音記憶法，如pest，它的發音同“拍死它”，這樣就很容易記住它是“害蟲”之義。

⑤ bump(《新視野Ⅱ》，Unit 2a)

外形邏輯記憶法是指觀察詞與詞之間的外部構造，歸納出其內部邏輯關系或潛在的理據性，從而建構出詞串進行記憶，該方法尤其適用于學習同形近義詞。例如，bump意為“撞擊、隆起物”。學生既可以通過先學習后綴-ump(凸起物)進行自上而下的舉一反三，也可以通過自下而上的方式歸納出hump —bump —lump —rump等詞匯中共有的-ump的語義，觸類旁通，就可以在短期內記住大量單詞。又如通過have a natural call, 就可以聯想到如下動作：hush (安靜) —blush (臉紅) —rush(匆匆)—flush (沖洗、沖廁)/push(推動、推)—lush (青翠的) —bush (矮樹叢)。這種趣味歸納可以幫助學生建構詞串，使其樂意接受和愉快學習。

3 詞匯教學的建構性

以上我們討論詞匯的靜態意義，但單詞不是孤立存在，而是在具體的語境中才有意義。正如Malinowski(1923)所言，“離開了語言語境，一個詞將僅是一個碎片，不具有任何意義”(Verschueren 1999:75)。一般而言，語境中詞匯的意義不再是字典涵義，而是發生嬗變，需要在主客互動的基礎上建構出動態的語境義(contextualized meaning)。在教學實踐中，我們概括出詞匯-語境參數-動態語義建構模塊和體驗-認知激活-圖式建構模塊。

3.1 模塊一：詞匯-語境參數-動態語義建構

語境(context)是指“幫助人們理解的情境或上下文”(OxfordAdvancedLearner’sDictionary)，即包括“情景語境”和“語言語境”(Verschueren 1999)，對語義的生成起制約作用。國內學者曾利沙從翻譯學的角度對語境從微觀層面進行深化、拓展性研究，提出語境參數論(曾利沙 2000, 2002, 2007, 2011)， 認為“語境”或“上下文”可具體拓展為若干可識別、可定性概括的對特定語篇識解或解讀單位意義生成過程產生制約的“參數因子”(parameters)，包括主題參數因子、段旨參數因子、行為參數因子、時間參數因子、空間參數因子、事件參數因子、屬種關系參數因子、特征性參數因子、交際意圖參數、對比性參數因子，等等。在詞匯教學中，有些詞匯沒有出現在詞匯表中，教師可以指出上下文中的參數或線索(clues)，引導學生進行自主的推理或建構，常用到的線索有：

表5 語言語境參數的定性與概括

⑥ As they moved westward, they faced many adversities, such as scarce food, extreme weather and loneliness.(《新視野Ⅰ》，Unit 2)

這句話中adversities為生詞，其語義建構在如下語境參數因子之上：such as 為種屬參數，scarce food, extreme weather 和 loneliness 為下義概念或種概念，對生詞有對比性指稱作用；此外，moved westward為言外歷史背景參數，即美國歷史上的西進運動。那么，這句話的意思是：他們在西進過程中，遇到諸如食物短缺、天氣惡劣和寂寞無助的XX.由后面3個概念，我們也至少可以推出adversities是“困難或挫折”的意思。

⑦ Writers have constantly imagined worlds where people lived to extraordinary ages while holding on to their youthful looks and vigor by means, mostly foul.In the real world too, people are tempter to try all kinds of disgusting things, from bathing in tubs of warm mud to receiving injections of monkey glands, all in the hope of foiling the negative effects of aging.(《新視野Ⅴ》，Unit 1)

這一段落中foul為生詞，我們可以通過對該段中的語境參數因子進行定性，建構出該詞的意義：holding on to和foiling 為目的參數，foul means 為手段或措施參數；disgusting為同義參數，其同negative等詞構建的語義韻(semantic prosody)為消極的，這樣我們就可以推斷出foul的意義是“不正當的、不好的”。

3.2 模塊二：體驗-認知激活-圖式建構

“圖式”(schema)①最早由德國哲學家康德于1781年提出, 他認為，“人的大腦中存在純概念的東西，圖式是連接概念和感知對象的紐帶”(康德 2000)。之后，在發展建構主義心理學提出的反射圖式和認知結構理論之上，形成現代認知心理學的圖式理論(惠瑩 2010)。圖示理論是以解釋信息的存儲和提取使用的心理過程的一種理論。該理論認為，圖式是大腦為便于信息儲存和處理，而將新事物與已有的知識、經歷有機地組織起來的一種知識表征形式，是相互關聯的知識構成的完整的信息系統，即人的大腦把過去的知識和經驗，分成若干個“單元”、“組塊”、“系統”存儲起來，這些就是“圖式”。圖式由許多空檔(slots or blanks)構成, 它會隨著人們視野的開闊、新經驗的積累等新知識而“激活”(activate)從而使得空檔得到填充(fill)、擴展(expand)和修正(revise)。在英語學習過程中，學習者需要對圖式的空檔進行填充，從而把新知識與舊知識有機地結合起來。圖示理論對詞匯學習、閱讀、聽力與寫作均具有理論指導意義。

⑧ I climbed the ladder, heard my dive announced, and commenced the moves that would thrust me into the air.(Para.2)Pushing off the diving boarding with my legs, I lifted my arms and shoulders back, and knew immediately I would be close to the board and might hit my hands.(《新視野Ⅰ》，Unit 5b)

該句中的難點是moves一詞，是名詞的復數形式，即包含兩個或兩個以上的動作，其適切的語境義需要在當下語境中進行充實與建構。體驗-建構主義教學模式指出，語言符號的解碼是一系列具有內在關聯性的語境參數化運作的認知過程，具體過程為“符號激活意象→意象激活想象→想象激活形象→形象激活想象→想象激活參與→參與激活體驗→體驗激活知覺→知覺激活意義→意義激活情感→情感激活情境→情境激活模擬→模擬激活行為→行為激活關系→關系激活描述→描述激活建構?！?曾利沙 2013：66)。在教學過程中，教師可以借助圖片、視頻等多媒體手段來激活學生的想象，讓學生參與到意義的建構過程中來，進行體驗與模擬。

在本案例教學中，我們不僅利用圖片和視頻向學生介紹跳水運動的背景知識，而且還讓某位學生模擬跳板跳水的動作：登上梯子，走到跳板的盡頭，等待起跳指令，起跳的動作包括踏板蓄勢、臂立向后、腳蹬跳板、 躍入空中。在后置定語從句[that would thrust me into the air]和下文中動作[pushing off]、[lifted]的制約下，“the moves” 是指蓄勢后騰空躍起的起跳動作。這樣，學生不僅可以掌握moves動化名詞的用法，而且能夠填充起跳系列動作這一圖示：∑(moves) = {standing on the end of the diving board —posed —lifting the arms —pushing off the board —thrusting into the air}，強化詞匯記憶。這可以視為跳板跳水的一個子圖示(sub-schema)， 師生可以進一步建構出完整圖示，從而擴展學生知識體系和背景知識。

∑(springboard diving schema) = {diver/pair divers (跳水運動員) —climb the ladder(爬上梯子)—standing on the end of the diving board (走到跳板的盡頭，為立定起跳[standing takeoff] 非助跑跳水[running diving]) —posed (等待起跳指令) —lifting the arms (臂立向后) —pushing off the board (腳蹬跳板) —springing up (躍起) —thrus-ting into the air (騰空) —compulsory + optional moves (5個規定動作+幾個自選動作[男子6個，女子5個]，可歸入5組[list of dives: forward/front(向前)—backward (向后) —inward/cutaway (向內) —reverse(反身)-twist(轉體)]) —entry(入水，分為head-first 和feet-first entry) —expecting (憧憬)/worried (擔心，如本文)[心理活動] —succeed/win (成功) 或miss/fail (失誤或失敗) }

⑨ He (the officer) said the pair’s methods suggested they might be the same men who had committed a number of robberies in the area over the past few months.He asked me to come to the station and look through mug shots.(《新視野Ⅰ》，Unit 7a)

該案例的主題是搶劫，描寫主人翁歷經被搶劫、轉危為安等一系列情景。對于這類“情景化”詞匯 (如robbery) 的教學，我們可以采用上述“體驗-認知激活-圖式建構”模式?！皳尳佟边@一概念會激活人腦中的圖示或知識框架：劫匪、手槍、錢包、貴重物品、威脅、被劫者、報警等。教師可以讓學生角色扮演、展示圖片或相關視頻，以期學生在體驗和認知的基礎上進行詞匯學習。在體驗和之后文本的閱讀中，學生會發現并填充新的空檔(new slots)，從而建構出更為復雜、可體驗的“搶劫”情境，作為一個知識節點存儲在記憶中。較之傳統的單詞教學，“體驗-認知激活-圖式建構”模塊的特色在于詞匯的可體驗性(情景化)、可建構性(關聯化)和系統化(穩定性)。

∑(robbery schema)={劫匪(single robber/pair/gang/armed robber/offender)—作案工具(gun/pistol/knife)—劫財或劫色(wallet/aluables/sex)—言語威脅(threaten/bark/snap)及動作恐嚇(dig the gun into the head/temple)—搜找或掠奪(searching/grabbing)—被劫者(the robbed/victim)—動作(hands up or extended/lie on the stomache)及心理(frightened/ask god for mercy)—報警(call 911/report the details/operator/uniformed officer/police car)...}

4 結束語

在英語教學過程中，教師應該注重發揮學生學習的主動性，并采用多種教學方法，竭盡全力為學生學習英語詞匯創設有利條件。為提高學生英語水平，教師必須設法幫助學生擴大詞匯量，確保他們能透徹理解所學詞匯，并能準確地使用這些詞匯?？偠灾~匯教學是英語教學中的難點和重點，教師應該高度重視英語詞匯教學，掌握好科學的英語詞匯教學方法，幫助學生在一定的語言情境中學習和掌握詞匯，擴大詞匯量，并能運用詞匯進行實際的交際活動。另外，教師還要在英語教學實踐中不斷探索新的詞匯教學方法，努力做到教學形式多樣化，培養學生的學習和記憶策略，使他們掌握正確的學習方法、記憶方法和詞匯學習技巧，從而促進學生聽說讀寫能力的全面發展。

注釋

①圖示同框架和腳本概念的區分：框架(framework)是認知語言學中的一個重要術語，是指“經驗的連貫圖示化”，其經典案例為[COMMERCIAL EVENT]；而腳本(scripts)是人工智能中的術語，其定義為“表征某固定情景的數據結構”。

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AConstructivismApproachtoTeachingandLearningVocabulary—Exploring the Motivations and Constructions

Huang Le-ping Wang Jun-chao

(Tianjin University of Commerce, Tianjin 300134, China; Guangdong University of Foreign Studies, Guangzhou 510420, China)

How to teach vocabulary is an important research topic.This paper applies the constructivism approach to teaching and learning vocabulary, and proposes a new teaching model featured by a combination of top-down and bottom-up construction, analytical deconstruction and dynamic construction, as well as that of multimodal means and interdisciplinary knowledge; by far, four constructions or sub-categories have been formed and applied to teaching: the Root-affix-collocation Cluster Construction, the Sound-morpheme-meaning Construction, the Word-parameter-contextualized Meaning Construction, the Embodiment-activation-schematic Construction.Being motivated, constructive and open-ended, this model diversifies college English teaching, effectively develops the students’ potential and cognitive competence.

vocabulary teaching; constructivism; word cluster construction; contextual parameter; motivations

定稿日期：2015-04-07

H319.34

A

1000-0100(2015)05-0112-6

* 本文系天津市社科基金項目“跨文化敏感度與英語文化負載詞匯習得相關性研究”(TJWY12-017)的階段性成果。

10.16263/j.cnki.23-1071/h.2015.05.023