項目教學法在我校護理技能實訓課中的應用研究

周麗榮，王麗君，王琳，彭鑫，趙貞貞

（南京衛生學校/江蘇聯合職業技術學院南京衛生分院，江蘇南京210000）

項目教學法在我校護理技能實訓課中的應用研究

周麗榮，王麗君，王琳，彭鑫，趙貞貞

（南京衛生學校/江蘇聯合職業技術學院南京衛生分院，江蘇南京210000）

目的探討項目教學法在我校護理技能實訓課中的應用。方法隨機抽取3個班為實驗組（136名），3個班為對照組（129名）。實驗組采用項目教學法，建立以學生為主體的課堂教學格局，即確立項目—項目分析—創設情境—活動探究—成果展示—總結評價的教學模式；對照組采用傳統教學法，即教師示范—學生練習—回示—教師評價。結果實驗組評判性思維能力在開放思想、分析能力和認知成熟度維度的得分高于對照組（P＜0.05）；干預后，實驗組在尋找真相、開放思想、分析能力、認知成熟度維度的得分高于干預前（P＜0.05）；實驗組自主學習能力在學習合作能力和信息素養維度的得分高于對照組（P＜0.05）；干預后，實驗組在學習合作能力維度及學習興趣、學習評價、溝通交流、信息獲取方面的得分高于干預前（P＜0.05）。結論項目教學法在護理技能實訓課中應用效果好，值得推廣和應用。

項目教學法；護理技能；實訓課

項目教學是行動導向教學法的一種，起源于19世紀80年代德國職業教育改革，它是由師生共同完成一個完整的項目工作而進行的教學活動，項目教學的指導思想是在具體情境和小組分工合作的基礎上，將一個相對獨立的項目任務交予學生獨立完成，從信息的收集、方案的設計與實施到完成后的評價，都由學生具體負責，通過一個個項目的實施，使學生能夠了解和把握完成項目的每一環節的基本要求與整個過程的重點和難點。教師在教學過程中起到咨詢、指導與答疑的作用［1］。

護理技能實訓課是護理專業的一門綜合實訓課程，是將理論知識應用于臨床實踐的重要課程。我校護理技能實訓課在三年級下半學期和四年級第一學期，即實習前一年開展，約26個學時，內容涵蓋臨床護理工作中常用的十余項必須掌握的基礎護理和專科護理技術。傳統的示教讓學生缺乏主動性和評判性思維，為了激發學生的學習興趣，引導學生將基礎知識和技能融會貫通，培養學生的學習主動性，使學生體驗工作情境，提高技能的靈活應用能力，本研究嘗試在護理技能實訓課中運用項目教學法，觀察教學效果，現將研究報告如下。

1　對象

于2013年9月選取南京衛生學校2010級護理專業，均為初中起點的“五年一貫制”高職學生，現為三年級，已完成了全部的基礎課程和部分專業課程的學習，該學期結束后將進入臨床實習。隨機抽取3個班為實驗組（136人），3個班為對照組（129人），通過對上學期相關成績的統計分析，實驗組和對照組的成績相近。在實驗研究前，研究者通過問卷方式調查學生對護理技能課的認識、擔憂和期待，采用自評量表測評學生的自主學習能力和評判性思維能力，發現兩組在興趣、態度、自主學習能力和評判性思維能力等方面比較，無顯著性差異（P＞0.05），具有可比性。

2　方法

2.1教師

選取兩名臨床和教學經驗豐富的基礎護理學教師，分別承擔實驗組和對照組的教學任務。在實驗前，組織教師集體備課，對實驗組項目教學和對照組傳統教學的流程、內容、方式、評價方式等進行細化，特別統一了項目教學的概念，需完全按照規范進行整體規劃。教學內容包括：項目教學的介紹、實施過程、要求，項目教學的課前安排，指導學生準備和收集資料，課堂引導和指導，課后評價。

2.2確立教學項目

研究者收集臨床案例，制訂標準病程，分析項目。通過預實驗，對項目進行了細化，對教學的課時、組織形式、教學場地、評價方式等做了修正。最終確定了4個教學項目的教案和學案，分別是急性闌尾炎患者的護理、肺炎患者的護理、胃癌患者的護理、急性胰腺炎患者的護理，每個項目6學時，共26個學時（有2個機動學時）。

使用教材《基礎護理技術》（李曉松主編，人民衛生出版社出版），提供網絡閱覽室、多媒體設備、護理實訓中心、模擬人、護理操作用物等。

2.3教學方法

實驗組采用項目教學法，即確立項目—項目分析—創設情境—活動探究—成果展示—總結評價。每個項目的具體實施方法：（1）教師制訂教學項目和學習目標，課前1周發放學案，將每個班分為4個學習小組，每組12名學生左右，每組推薦1名學習組長。每組隨機抽一個任務，各成員根據不同的疾病擔任不同的角色或策劃，人人參與。（2）課前，學習小組成員共同分析護理工作過程，通過查閱資料等途徑將已學護理技能靈活地應用在具體情境中，如入院護理、闌尾炎護理等。對未學習過的拓展技能研究出對策并嘗試實踐，如兩人鋪床法、一次性灌腸袋灌腸等。（3）利用2學時，各小組在護理實訓中心模擬護理場景，按任務練習，小組內討論修改，探究護理工作的實效性。教師提供資料并解答問題，學生評估護理問題、探討護理措施，并練習護理操作。（4）利用3學時，由小組輪流展示任務完成情況，討論自主學習的成果。（5）利用1學時對整個項目活動進行自評、他評和教師評價，以反思日志和口頭評價的形式評價教學效果。

對照組采用傳統教學法，即教師示范—學生練習—回示—教師評價。

2.4評價工具

2.4.1學生評價問卷在學案中設計有對本組和他組任務完成情況的評價，共8個條目，每個條目設置3個選項，分別為“顯著增強”、“增強”、“無變化”。于課程結束后發放給實驗組學生，發放問卷均有效收回。在每班隨機抽取2～3人，對其任務完成過程進行結構式訪談。

2.4.2教師評價問卷在每個項目后附有教師對本班各小組任務完成情況的評價，包括可取之處、有待改進之處。對實驗組教師進行結構式訪談。

2.4.3評判性思維量表采用中文版評判性思維能力測量表（CTDI-CV）［2］，該量表由7個分量表組成，分別測量評判性思維能力的7個特質，即尋找真相、開放思想、分析能力、系統化能力、評判性思維的自信心、求知欲和認知成熟度，量表采用Likert 6級評分法，1=非常贊同，6=非常不贊同。每個分量表由10個條目組成，量表共有70個條目，其中正性30題，負性40題，總分為70～420分［3］。

2.4.4自主學習能力量表根據中國醫科大學張喜琰研制的面向所有層次護生的自主學習能力量表［4］，包括學習動機、自我管理能力、學習合作能力、信息素養4個方面，理論總分在30～150分之間。測試題均為選擇題，采用肯定或否定方式陳述，用Likert 5級評分法，即“完全符合”、“基本符合”、“一般”、“基本不符合”、“完全不符合”。計分方式為：正向陳述的測試題相應分值為5分、4分、3分、2分和1分，反向陳述的測試題則反向計分。Cronbach'α系數為0.822 3，說明此量表的內在一致性良好。

2.5統計學方法

所有數據采用SPSS13.0軟件進行分析，組間比較及干預前后比較采用t檢驗，P＜0.05為差異有統計學意義。

3　結果

3.1學生對項目教學法的評價

項目教學完成后，每組學生按照要求進行自評和他評，針對可取之處和有待改進之處進行總結。對實驗組3個班級共12個小組的評價結果采用現象學研究的方法進行分析。

3.1.1可取之處（1）劇情生動，氣氛活躍。1-1組：“劇情很飽滿、流暢，他們真的用到了護士站、配藥室”；1-2組：“劇情很幽默，護士帽上畫上了線條，角色分工很細致”；2-1組：“臨場發揮很好，對患者提出的問題回答有技巧，贏得掌聲”；3-2組：“設計很完整，表演真實。”幾乎每組的劇情設計都很完整，絕大多數學生能扮演好自己的角色，對于偶爾的瑕疵，他組學生也出謀劃策，課堂氣氛異常活躍。（2）分工明確、配合默契。1-2組：“分工明確，解釋得當，準備充分”；2-3組：“成員分工合理，組內合作良好”；2-4組：“入院評估詳細，團隊合作良好”；3-1組：“配合熟練，動作到位，鋪床速度快。”每組的劇情合理，對每個角色的分工明確，多數小組合作默契。（3）人文關懷、溝通良好。1-3組：“情景設計巧妙，醫患關系吸引眼球，操作熟練完整”；2-4組：“護士面帶微笑，態度和藹”；3-2組：“配合默契，患者家屬和護士交流清晰有效。”平時課堂上強調的人文關懷，在這里學生能夠真正地體現出來。（4）綜合應用、知識拓展。2-2組：“這里用到的知識遠不止護理學基礎，結合了內科、外科、婦產科、兒科等知識，需要大家準備很多知識”；3-1組：“每個任務的知識拓展都比較新，我們要上網查閱”；1-4組：“兩人鋪床法我們研究了很久，體會到了評判性思維對護理的重要性。”

3.1.2有待改進之處（1）具體操作在實際情景中需要靈活應變，不能機械搬用。1-4組：“記錯患者的名字了。”（2）具體操作熟練度不夠，導致耗時較長。2-3組：“準備的時候匆忙，備物不全，搬運法不熟練。”（3）溝通上醫學術語較多。3-3組：“疼痛通常由傷害性刺激引起，是伴有不愉快情緒體驗的一種感覺，刺激可來自外界而作用于體表。”（4）個別組員不配合，出現部分學生從事輔助性工作，得不到充分鍛煉的現象。3-2組：“有的組員不配合，不查資料也不發表意見”；2-4組：“有的組員看別的組展示時沒有興趣。”

3.2教師對項目教學法的評價

3.2.1可取之處（1）形式非常好，學生學習興趣大大提高，全班每人都有任務，氣氛被充分調動。（2）情境設置合理，組員之間的配合相對較好，角色明確。（3）角色延伸較好，特別是醫患糾紛的處理。（4）知識收集充分，術前、術后的宣教到位。

3.2.2有待改進之處（1）課前用物的準備不夠充分，非考核項目不能正確完成。（2）健康教育內容合理，但方式有待商榷，如疼痛的護理。（3）角色延伸過多，導致匯報時間很長。（4）對臨床上較新的用物缺乏研究，不會使用或放棄使用。

3.3評判性思維能力分析（見表1～2）

表1　干預后實驗組和對照組CTDI-CV各維度得分及總分的比較（±s，分）

表1　干預后實驗組和對照組CTDI-CV各維度得分及總分的比較（±s，分）

P維度尋找真相開放思想分析能力系統化能力評判性思維的自信心求知欲認知成熟度總分對照組（n=129）36.36±6.36 32.58±6.95 37.69±5.45 37.18±5.68 39.70±6.20 39.36±5.71 30.32±8.41 249.15±33.05實驗組（n=136）36.83±6.68 34.68±5.99 39.17±4.45 36.09±5.43 39.81±6.47 39.44±5.28 33.83±7.98 250.45±31.04 0.06 0.03 0.02 0.16 0.15 0.46 0.00 0.13

表2　實驗組干預前后CTDI-CV各維度得分及總分的比較（±s，分）

表2　實驗組干預前后CTDI-CV各維度得分及總分的比較（±s，分）

t P維度尋找真相開放思想分析能力系統化能力評判性思維的自信心求知欲認知成熟度總分干預前（n=136）34.63±6.168 32.43±6.738 37.53±5.198 37.06±5.708 38.70±6.028 38.94±5.738 28.23±10.41 247.51±34.08干預后（n=136）36.83±6.688 34.68±5.998 39.17±4.458 36.09±5.438 39.81±6.478 39.44±5.288 33.83±7.988 250.45±31.04 -2.51 -2.22 -2.28 1.42 -1.44 -0.93 -4.84 -1.25 0.02 0.03 0.02 0.16 0.15 0.46 0.00 0.13

3.4自主學習能力分析（見表3～5）

表3　干預后實驗組和對照組自主學習能力各維度得分及總分的比較（±s，分）

表3　干預后實驗組和對照組自主學習能力各維度得分及總分的比較（±s，分）

維度學習動機自我管理能力學習合作能力信息素養總分對照組（n=129）30.13±2.67 37.53±3.98 18.76±2.27 18.02±3.12 104.53±10.49實驗組（n=136）30.23±3.80 38.29±4.59 19.54±2.62 19.85±2.52 106.90±11.70 P 0.265 7 0.054 3 0.040 1 0.032 9 0.042 6

表4　實驗組干預前后自主學習能力各維度得分及總分的比較（±s，分）

表4　實驗組干預前后自主學習能力各維度得分及總分的比較（±s，分）

維度學習動機自我管理能力學習合作能力信息素養總分P干預前（n=136）30.34±3.70 37.75±4.48 17.98±2.63 19.21±2.35 105.08±10.62干預后（n=136）30.23±3.80 38.29±4.59 19.54±2.62 19.85±2.52 106.90±11.70 0.798 0.339 0.036 0.397 0.895

表5　實驗組干預前后自主學習能力各維度得分及總分的比較（±s，分）

表5　實驗組干預前后自主學習能力各維度得分及總分的比較（±s，分）

維度學習動機P自我管理能力學習合作能力信息素養學習信念自我效能學習興趣學習計劃學習監控學習評價溝通交流尋求幫助信息獲取分析利用干預前（n=136）15.34±2.23 7.72±1.19 7.28±1.17 7.05±1.23 17.51±2.48 13.19±1.95 10.93±1.82 7.04±1.34 13.27±1.94 6.74±1.14干預后（n=136）15.30±2.04 7.64±1.10 7.45±1.27 6.97±1.24 17.67±2.45 13.65±1.86 12.39±1.85 7.15±1.28 14.32±1.88 6.53±1.18 0.893 0.546 0.037 0.587 0.609 0.049 0.016 0.512 0.035 0.137

4　討論

4.1項目教學法能夠營造積極的課堂氣氛

師生訪談結果均顯示，項目教學法能夠活躍課堂氣氛和增強合作意識。有研究表明［5］，項目教學法可提高學生學習興趣，提高學習積極性。項目教學是教師把教學內容以項目問題、典型病例的任務形式交給學生，學生必須主動參與、積極分工協作，自編、自導、自演。為使項目順利完成，學生除了要掌握書本上的知識外，還會主動到圖書館、電子閱覽室查閱資料，將所學的知識整合起來，全面分析，解決問題。安排的成果展示為學生提供了一個展現自我的平臺，使學生獲得成就感、自豪感，因此絕大多數學生能積極參與。積極的課堂氣氛是一種理想的課堂氣氛，能實現教學相長。

4.2項目教學法能夠培養和提高評判性思維能力

評判性思維作為一種抽象的、概念性很強的復雜技能，常規課堂教學方法收效甚微，應采用讓學生主動參與教學、親自實踐體會的教學方法［6］。項目教學法以其高度的仿真性，使學生有身臨其境的感覺，從而成為學習的主動參與者。學生通過對患者進行問診及相應的護理評估，整合信息后對病情做出判斷和決策，在實施中及任務結束后討論、反思，促使理論知識應用于實踐。這一教學方法激發了學生學習的積極性和主動性，其求知欲、尋找真相的能力得到了鍛煉和提高。通過親身實踐，對待問題的自信心及分析、解決問題的能力也得到了提高，因而項目教學法能夠培養和提高學生的評判性思維能力。

五年制高職學生因年齡較小，理論知識基礎不牢，在系統化分析問題過程中表現出能力不足，對評判性思維的信心不足，求知欲望不是非常強烈。這些方面我們應該在學前動員中進行強化。

4.3項目教學法對提高學習合作能力和信息素養有意義

調查數據顯示，實驗組相較于對照組，在學習合作能力和信息素養上的得分更高（P＜0.05）。實驗組干預后的學習合作能力得分較干預前高（P＜0.05）。干預后，實驗組學生的學習興趣、學習評價、溝通交流、信息獲取方面的得分均較干預前高（P＜ 0.05）。這表明項目教學法有利于提高學生的學習興趣，使學生學會有效評價，增進小組內的溝通交流，提高信息獲取的能力。

學習合作能力是學生利用有助于學習的物質和社會性資源來自己克服學習困難的本領。信息素質指能清楚地意識到何時需要信息，并能確定、評價、有效利用信息以及利用各種形式交流信息的能力［4］。

項目教學法的順利實施需要學生在課前有充分的準備，包括知識的準備和組內合作的準備，這兩點都依賴于小組內成員間的有效溝通和知識來源的暢通。所以，學生在課前一定要用大量時間討論任務的實施流程、內容、角色的分配、情境的設置、語言的設計、操作過程的準備和資料的查閱，這些都鍛煉了學生的學習合作能力和信息素養。

4.4項目教學法大大提高了學習興趣和學習評價的能力

學習興趣反映學生對學習內容力求認識的傾向［7］。表5顯示，項目教學法能顯著提高學生的學習興趣（P＜0.05），這與訪談結論一致。教師和學生均反饋課堂氣氛異常活躍，改變了以往看到技能就往后躲的現象，這樣的教學形式學生感到非常新穎。

學習評價反映學生對學習過程的自我評價和學生對學習結果的自我評價［7］。以往的評價方式均是理論或操作考試，學生很緊張。而項目教學法采取的是自評、他評和教師評價的方式，學生很輕松，沒有壓力，所以欣然接受這樣的評價方式。但也會有一些問題，“沒有考試就沒有促進”。因此，客觀結構化臨床考核（OSCE）的方式可能更適合項目教學法。

5　結語

項目教學法是一種探究性的學習模式，它在模擬真實工作環境的學習情境中，讓學生自主完成真實的項目工作任務，使理論學習與現實工作相結合，有效地提高了學生的綜合職業能力，體現了“能力本位”的教育理念。但是任何一種教學方法都有其應用的范圍和特定的作用，項目教學法也不例外。在教學中，項目教學法并不能完全替代傳統教學法，教師應根據教學目標、課程內容、學生水平、教學條件等因素來選擇是否運用項目教學法及如何運用項目教學法。只有這樣，項目教學法才能發揮應有的作用。同時，適逢國家大力發展職業教育的良好機遇，高等職業學校教師應抓住機遇，立足自身的教學實踐，將高等職業教育的改革與研究推向深入。

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G526.5

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1671-1246（2015）22-0144-03