兒童文學作品朗誦課程建設的變革與策略選擇

鄭曉春泉州幼兒師范高等專科學校

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兒童文學作品朗誦課程建設的變革與策略選擇

鄭曉春
泉州幼兒師范高等專科學校

摘要：課程是在學習旅程中對自身追尋的探索，在學習中了解世界，提升自我。改變現代教育中線性的、序列性的、可預期的封閉系統，轉而從生成、轉化、創造的角度重新認識教育及其課程，使課程成為學生行動的推動力。本文以后現代的課程為理念，從兒童文學作品朗誦課程的目標定位、文本重組、運行軌道、評價機制對兒童文學作品朗誦課程進行策略選擇。

關鍵詞：兒童文學作品朗誦后現代課程策略

一、兒童文學作品朗誦課程建設面臨變革

課程是在學習旅程中對自身追尋的探索，在學習中了解世界，提升自我。在現代學校教育中，主導的教育領域是一種線性的、序列性的封閉系統——側重于有清晰的起點和明確的終點及有效的預測與控制。課程是預先設定好的“筆直的路”，老師的任務是“鋪設”石橋，讓學生按順序的規則達到目的。從課堂上學生淡漠無神的目光中，我們悲哀地看到，不僅學生冷淡和疏遠了課程，教師也無法感受到課堂教學對于參與者所賦予的個體生命的價值和蓬勃生機的氛圍，這種異化和失落都在意料之中。

兒童文學作品朗誦課程是一門極為感性、復雜的課程。語言是人類文化的根基，“語言是心靈的血液”。所謂“言為心聲”，語言訓練與開啟心智密切相關。在朗誦課程中，我們不僅要求學生流利得體、清晰自然地誦出，還鼓勵學生在語言中表現出自己獨特的智慧與個性，走進兒童文學作品純真的世界，表達兒童的所思、所想。朗誦好的學生，對語言的感受、聯想和創造力比一般的學生要強，在將來的職業競爭中會比較占優勢。由此看來，朗誦課堂教學應該是有生命靈性的，課堂除了知識的傳授，更要追求情感的熏陶，生命的啟迪，人格的升華，創新的體驗，讓學生在課堂中如沐春風，如飲甘霖。由于傳統課程觀遺留已在我們腦海中刻上了深深的印痕，習慣說“這不對”“那不好”，意識不到兒童文學作品朗誦課程的這種生成性、豐富性、復雜性，我們需要重新洗腦。

從20世紀70至80年代開始，后現代主義迅速向全世界蔓延，并且從狹窄的文學墻圍中走出，成為一種廣泛的文學思潮，后現代的課程理念正在促成當代課程改革的一次重大變革。美國課程研究專家布洛克希望，隨著新世紀的來臨，我們的教育不應再沉迷于“目標游戲”，我們需要從生成、轉化、創造的角度重新認識教育及其課程，使學生從做一個習慣于接受的“容器”轉化為主動獲取偏離中心的經驗，使得迷失感成為學生在知識建構中促進探究和創造的動力，而作為教師所要做的是充分賦予學生智力流浪的自由。

二、兒童文學作品朗誦課程的策略選擇

（一）目標定位——將預設目標轉化為生成性目標

現行的朗誦課中課堂教學目標基本是教師控制的，從目標管理的角度來看，穩定與固化有許多優勢，但是，但是這一定就符合學生的發展和教育情境嗎？具有多少遠遷移的可能性和彈性？世界唯一不變的規則就是“變”，我們對人才培養的規格和要求也是不斷發展變化的，一成不變的教學范式只能使教育走向僵化。所以，我們要重新認識和把握朗誦教學的目標，它應該具有大方向的性質，是一個通過教師和學生的共同努力可以達成的航標，但又不拘泥于細節，要適應“學程”的變化。它必須具備兩點：

1.個性化——教學目標的確立體現了以人為本，滿足人發展的內在需求

課程是創造的載體，更是創造客體與主體的有機統一。學生在課程的學習中，與教師共同分享體驗到的生活經驗，在教育中生活、生長。在學生的主動參與下，課程變成可以修訂、可以創造的版本。在這個過程中，教師與學生在同一教學情境中共同創造的內在的、動態的精神力量，是人的精神世界的重構。

例如朗誦教學，我不提倡學生跟著教師模仿，雖然那樣更省事，在短時間內，學得“形”似八九分，但真正的“神”卻領悟不出。我更注重學生的自我誦讀體驗，倡導“四步讀書法”，即讀準（要動手查字典）、讀暢（要反復讀，達到熟練）、讀情（要分析內容，把握感情基調）、讀境（要發揮想象，仔細品味）。如此步步深入地讀，引導學生自主探究，由淺入深地把握文本，重視學生的個體參與，強調學生的情感體驗，使學生實現了自我與作者的心靈交流，這樣讀出來的聲音才不會空洞無物，矯揉造作。特別是后兩個層次，學生在有感情的誦讀中可以盡情發揮想象，用“內在的眼”去觀察作者描繪的世界，用“內在的耳”去傾聽作者的心聲。此時的朗讀便不再是“見字出聲”，而是“內明于心，外達于人”了。

2.生成性——教學目標是不斷生成的，隨時會根據教育對象的變化不斷生成新的目標

教師對教學情境的認知水平以及情感和態度，支配了教師對教學機智的選擇和應用。例如有一回我上創編兒童故事課，正在講解創編故事的方法，忽然發現很多學生在做上節美術課的作業。于是，我靈機一動，問學生：“同學們，你們愿意將編的故事畫出來嗎？”同學們非常樂意，我說：“同學們，我們今天就創作連環畫，各自找搭檔，一個人編故事，另一個人根據他的話語畫圖。”接下來還舉行小型的即興故事表演會進行小組交流。此時，學生興趣高昂，課堂生機勃勃，這節課的效果非常理想。

我想這節課的成功之處，是教師表現出的教學機智的策略，原來的教學設計鎖定的目標是通過教師的講解和學生的學習，體會到編故事要精細、生動。但是，經過這樣的教學調整，又生成了新的目標，教學的目標就呈現出立體化、個性化：第一，將文字轉化為畫面，培養學生語言文字的形象思維能力；第二，隨時通過圖畫檢查自己故事的發展階段，培養學生快速思維和流暢表達能力；第三，尊重學生的主體地位，通過即興故事表演充分調動學生的學習主動性。

（二）文本重組——創編校本教材并重新組合優化

文本重組體現在教學內容是共性和個性的結合，其內容符合兒童文學作品朗誦課程標準，同時綜合體現了教師的知識結構、情感取向、經驗積累、價值追求以及學生的能力水平。教師成為實際意義上的課程開發者、創造者和實施者。所以，課程內容選擇的空間大大拓寬了，可以是書本上的內容，也可以來源于教師和學生的生活經驗。

生命是不可重復的，教育工作者有責任讓學生把學習與生活相融合，學生通過自身的學習獲得的知識，融入了自己的情感和智慧，成為學生生命歷程中的重要組成部分。如在學習朗誦《賣火柴的小女孩》后，圍繞著“我眼里的安徒生童話世界”進行專題性的學習，讓學生廣泛閱讀童話小說，體會真善美；在學習朗誦兒童詩后，開展“童真·童趣·童稚”的詩會，讓學生走進兒童的心靈世界；讓學生到圖書館去閱讀經典童話故事，進行童話劇的改編與表演；讓學生去幼兒園、小學見習，實地為孩子教授童謠，暢談態勢語言在教學中的重要性。

我聯合學前系、初教系的教師以及小學、幼兒園教師共同創編校本教材，搜集現當代喜聞樂見的兒童文學經典作品按照文體由淺入深編排教學內容。因為知識要對生活有意義，要變成生命的內在力量，它就要和價值融合在一起。有時，我也喜歡圍繞一個“態勢語言”的專題，把童謠、兒童詩、兒童故事、兒童戲劇表演相關章節抱團打包，對校本教材重新組合優化，使教科書不再是各自孤立、互不相通的封閉系統，形成了個集成塊，這樣的一個集成塊就是在生成性教育理念的指導下，發展學生的語感，促進了學生認知、情感、價值觀和諧發展的催化劑。

（三）運行軌道——變“單向傳輸”為“平等對話”

課程是師生進行教學對話的文本，開放的系統允許學生和教師在對話的過程中創造出比現有的封閉性課程所能提供的更為復雜的學科秩序和結構。教師并非設置一個又一個喇叭單向傳輸，對學生的認知的結果進行削減增刪，求同遏異；而是尊重學生的多維理解，互相認同并賞識。即使是朗誦技巧、講故事的方法、童話表演的主題都是可以探詢、可以分析、可以切磋的。教師從傳輸者改為交往者，學生通過“交往”而獲得知識，在這期間，許多非預期性的因素擁有無窮的教育價值，恰如迷失在多條岔路口，最終歡呼著探險出迷宮。

“討論”在今天的朗誦課上很流行，鼓勵學生形成一種良好的“討論禮儀”。不管是教師還是學生都需要“同情而具有批判性”地傾聽對方，在同為對話主體的情況下互相激發，共同分享，最終共同建構課程。

（四）評價機制——變“區分”為突出“轉變”

以“轉變”為特征的課程評價，關注結果更重視過程，重視心智、情感、態度的發展甚于知識的獲取。過去，評價主體的單一化、評價內容的片面化、評價時間的期末化造成了課程只有終結性考核，沒有真正把過程評價量化，為終結評價積累“量”的資料。通過評價者與評價對象進行合作性的意義建構，能更清晰地體察個體能力的成長。

首先，要確立科學的教學評價原則，堅持“三結合”：知識評價與能力評價相結合、過程評價與結果評價相結合、綜合素養與學習態度相結合。

其次，要確立開放的評價體系，堅持“三化”:

1.評價主體多元化

評價主體由教師、學生、小組成員組成，變教師的單向評價為多元化評價。這種多元化評價方式包括學生的自我評價，教師、同學作為旁觀者的評價，合作小組成員之間的互評等。評價主體的多元化促進了師生、學生之間的討論與交流，營造寬松的合作氛圍，培養學生人際溝通能力與合作意識，

幫助學生更深刻地認識自己在學習中的得與失。在考試評價中，教師的評價貫穿每一次測試；學生的自我評價以期末回顧總結性的文章和精彩朗誦片段展示來體現；小組成員的評價以組員討論并請組長上臺陳述來體現，均作為平時成績的一部分，注重綜合素養與學習態度相結合。

2.評價內容全面化

平時測試有語氣語調的測試、態勢語的測試、六大文體朗誦測試等單項練習。期末口試有團體課本劇表演、策劃及組織一臺兒童文學作品朗誦會。考核形式豐富，內容涵蓋了學期的學習內容，又緊密聯系職業崗位的要求。有筆試有口試，注重知識與能力的結合。

3.評價方式多樣化

評價方式的多樣化表現為定量與定性的結合。平時成績為總評成績提供量上的積累，期末成績加上平時成績為總評成績合理地定性，平時成績占到總成績的40%，期末成績占總成績的60%。平時成績的評定做到課內外兼顧，包括平時課內外的實踐型作業、三分鐘朗誦、朗誦精彩片段展示、小組訓練活動等，另外各級演講賽、朗誦比賽、語言知識競賽的獲獎情況可作為加分項目計入平時成績。

既定的道路沒有了，有的只是賦有成效的迷失和對中心的偏離。布洛克說：“我想，這就是一種教師和學生的正確模式，當然，也是課程的正確模式。事實上，只有我們迷失了，我們才開始真正認識我們身在何處，并無限擴展了我們的關系。”①過程和經驗發生了質的變化，學習的旅途由此變得充滿了未知、撲朔迷離而令人神往，這就是兒童文學作品朗誦課程建設中新的課程觀給我們開拓的一片新天地。

注釋

①(美)小威廉姆.E.多爾.后現代課程觀[M].王紅宇,譯.北京:教育科學出版社,2000.

參考文獻

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基金項目:★本文為2012年福建省教育廳A類人文社科研究項目——《兒童文學作品朗誦》課程建設研究的階段成果之一,立項編號:JA12474S