具身認知及其對課堂教學的啟示

劉釗++舒寒

摘要 由于第一代認知科學存在著身心剝離的缺憾，具身化作為第二代認知科學的主要特征得到研究者的廣泛關注。具身認知強調身體在認知的實現中發揮著基礎性作用，大量的實證研究也證實了具身效應的存在。而傳統的教學方式往往忽視身體在認知中的重要作用。文章依據具身認知理論，提出了三點教學建議，希望有助于提升課堂教學中身體的地位，促進學生身心的全面發展。

關鍵詞 具身認知；具身化；身體；課堂教學

分類號 G4411前言

自20世紀60年代以來，認知心理學一直是心理學研究的主流，在當時計算機科學飛速發展的背景下，早期的心理學家對認知心理學的研究大多基于信息加工理論。該理論將人腦與計算機進行類比，把人的認知過程看成系列物理符號的運算過程，人們用抽象符號表征對象世界，人的認知活動就是依據一定的規則對符號進行儲存、提取和變換（葉浩生，2010）。

隨著研究深入，這類觀點受到了廣泛的質疑。因為鮮有實證研究支持認知過程中這種跨通道抽象符號的存在，即使存在，也很難解釋這些獨立于知覺運動系統的抽象的符號表征究竟儲存于大腦的何處，以及這些抽象符號是如何在生理的大腦中獲取意義的（伍秋萍，馮聰，陳斌斌，2011）。當外部世界已經如實呈現在我們面前，為何還要大費周折地將其符號化 （Shapiro，2007）？ 而且，傳統認知科學忽視了“身”的狀態，將身體僅僅視為承載行為的工具，僅僅把認知看作是一個運行在“身體硬件”之上并可以指揮身體的“心理程序軟件”。然而，越來越多的實證研究表明，高級的認知過程與身體的活動方式、身體的感覺和運動體驗是相互作用的（Bickhard，2008）。

由于第一代認知科學存在著身心剝離的缺憾，自20世紀80年代以來，認知科學再次掀起一場以“具身認知”為核心思想的認知革命，身體在認知中扮演的重要作用得到重視，具身的觀念開始逐漸滲透到認知科學的各個領域，人們日益頻繁地談到“具身化”的概念（李恒威，盛曉明，2006）。同時，多種新測量工具的介入以及神經科學的迅猛發展也為具身化認知的研究搭建了更為寬闊的平臺（王瑞安，桑標，2012）。Schubert和Semin （2009）認為具身觀的興起和發展是心理學研究歷史上的大事件，可以使心理學研究者們能夠站在同一個視角上進行心理現象的研究。Glenberg（2010）也指出，越來越多的心理學家開始關注研究身體在各種各樣心理現象中扮演的角色及身體在這些心理過程中的作用機制，這將有效促進心理學其他領域的理論和實證研究的發展。

2具身認知理論

“具身認知”這個概念翻譯自英文 “embodied cognition”，也有學者譯為體驗認知、寓身認知或涉身認知（胡萬年，葉浩生，2013）。由于具身認知概念還很年輕，其體系和方法尚在發展之中，關于具身認知的界定也未達成一致，在此介紹幾種已被學者廣泛認可的觀念。

Rosch， Thompson和Varela（1992）認為，理解具身這個概念，我們需要突出兩點： 其一，認知依賴于我們各種各樣的經驗，這些經驗往往來自我們身體的感知覺運動系統； 其二，感知運動能力嵌入身體，而身體嵌入更大的文化情境之中。

Shapiro（2007） 提出具身認知應該包括三大主題。（1）概念化（ conceptualization）：身體限制和約束了我們獲取周圍世界概念的方式和類型，身體不同，我們理解的世界也不同。（2）替代（replacement）：人體與環境之間的互動代替了作為傳統認知核心的符號表征，認知可以在不涉及抽象符號運算的背景下發生。（3）構成（constitution）：身體在認知加工中扮演了基礎性角色，而不僅僅是因果性的角色。

葉浩生（2010）認為，具身認知可以從以下三個視角解讀：第一，身體的狀態直接影響著認知過程的進行，知覺和運動系統在概念形成和理性推理中扮演了要素角色；第二，大腦與身體的特殊感覺—運動通道在認知的形成中扮演著非常重要的角色，概念的使用涉及到真實體驗的感覺—運動狀態的再激活；第三，認知是基于身體的，而身體處在環境的大背景下，認知、身體和環境組成了一個動態的統一體。

在具身認知內部，對于具身內涵的理解有“弱”“強”“中立”之分。“弱具身觀”將認知主體的身體及其所處的環境視為內部組織和加工理論應用的限制條件，身體參與到計算過程中，感覺和運動系統的信息具有了表征作用，高級認知過程加工的內容接納了身體感覺和運動信息（Clark，1997）。“強具身觀”則認為認知科學研究中結構的、符號的、表征的和計算的觀點都是錯誤的，認知活動是不需要表征的，認知和心智是身體與環境互動的產物，有什么樣的身體，就有什么樣的心智，心智實現的唯一途徑只能是身體 （Dempsey & Shani，2013）。而在這兩種具身陣營之間還存在一種中立立場，“中立具身觀”贊成認知活動需要表征參與的觀點，但不認為對身體、環境和行為的關注僅僅是為了形成特定的表征，原因在于有些認知活動不需表征的參與，它以最經濟的策略保持耦合（coupling）主體和世界適應有效的平衡（陳波，陳巍，丁峻，2010）。

《心理技術與應用》 2015年第7期 （總第23期）劉 釗舒 寒具身認知及其對課堂教學的啟示3具身認知實證研究

近年來，具身認知成為了心理學研究的熱點，越來越多的實驗研究證實了具身認知的基本觀點，在態度、情緒、認知判斷等心理學領域都發現了具身效應的存在。

比較有代表性的關于態度的具身效應研究有：社會心理學家 Wells 和Petty（1980）讓被試在聽信息的過程中保持點頭或搖頭動作，然后讓被試評價剛才聽到的信息。結果發現在聽的過程中點頭的被試更傾向于將信息評價得更加積極，相反，搖頭的被試更多持消極態度。Cacioppo， Priester和Berntson（1993）讓被試暴露于一些圖片面前，實驗者誘導被試做出靠近圖片的向上推的動作或者是遠離圖片的向下推的動作，發現被試趨向圖片時會傾向于將圖片內容評價得更加積極。Centerbar和Clore （2006）的實驗中，實驗者誘導被試做出手臂彎曲的回避動作或手臂延伸的趨近動作，然后向被試呈現消極或積極的刺激。結果發現在手臂彎曲條件下，被試對消極刺激的消極態度更強；而對于積極刺激，手臂延伸條件下的積極態度更強。Stepper和Strack（1993）要求被試以一種含胸弓背的姿勢或者昂首挺胸的姿勢完成一項任務，然后通過一個問卷詢問被試當下的心境，是否為完成任務而感到驕傲，結果發現被試昂首挺胸姿勢下的評價更加積極。

關于具身情緒的研究也有很多，比較經典的是Strack， Martin和Stepper（1988）通過用牙齒咬住鉛筆，噘嘴叼住鉛筆方式誘導被試做出笑或不笑的表情，同時要求被試對所呈現的卡通圖片的搞笑程度進行評定，結果發現相比于哭的表情，在笑的表情下被試更傾向于認為圖片更加搞笑。Havas， Glenberg和Rinck（2007）的研究也發現，在笑的情況下，被試對愉快情緒句子的判斷快于對悲傷情緒句子的判斷。Riskind （1984）要求被試回憶自己愉快的或不愉快的經歷，并在回憶的過程中誘發不同的面部表情和身體姿勢。結果發現站立的姿勢、微笑的表情更有利于被試快速提取正性生活事件。

越來越多的研究發現，身體狀態以及身體和環境的互動方式會影響我們對外界或自身的認知判斷。在Williams和Bargh （2008）的研究中，實驗者發現，當被試觸摸熱咖啡杯時會傾向于將實驗工作人員判斷為熱情的，而觸摸冷咖啡杯時傾向于將實驗工作人員判斷為冷淡的。Ackerman， Nocera和Bargh（2010）的實驗研究發現，當被試觸碰硬物時，會將他人性格判斷為更加強硬、嚴厲。Jostmann， Lakens和Schubert（2009）讓被試手持不同質量的寫字板，然后讓他們在寫字板上評估某種外幣的價值或判斷某一問題的重要性，結果發現手拿重板的被試會傾向于將陌生外幣判斷為更加值錢、將特定問題判斷為更加重要。Zhong， Strejcek和Sivanathan（2010）要求被試分別閱讀和想象描述自己身體很潔凈或很骯臟的句子，以此來誘發被試的清潔感或骯臟感，然后對一些社會問題（如“通奸”“墮胎”等）進行道德評價，結果發現，相對于骯臟組，潔凈組的被試對這些社會問題的道德判斷更加嚴厲。

4具身認知對教育的啟示

在第二代認知科學的具身理論中，身體不再僅僅是物理意義上的“肉體”，它是認知和情感形成的基礎性核心，是我們和環境互動交流的支點。傳統的教學僅僅把學習的主體看成是“腦部人”，而完整的人應該意味著身與心的統一，因此，現代教學應該重視身體在教學中的重要性。依據具身認知理論，我們提出三點建議。

4.1尊重和解放學生的身體

傳統教育往往把學生的身體當成約束和管制的對象，比如要求學生上課時身體一動不動地端坐，雙手必須統一放在桌上或背后；要求學生統一著裝，甚至統一發型；教師占用課間休息時間和體育課的現象也屢見不鮮——這些都是限制身體的表現。顯然，教師常常忽視身體對與認知加工和情感培養的重要作用，而我們的認知依賴于個體的身體屬性、動作經驗、運動圖式以及文化經驗，這些方面的差異致使每個人身上都有其獨特的裝扮行為、習慣性小動作以及小癖好等，這是其個體生活經驗具身化的傾向性結果，它決定了個體的傾向性反應，如果只是簡單粗暴地要求一致的行為反應，將會引發個體的內部混亂，造成不良的情緒體驗。與之相反，尊重并接受這種差異性，可以使個體以差異化的恰當模式適應教學情境，促進身體和心理的健康發展（梁浩，2014）。所以在現代教育中我們更應該注重身體在教學過程中的舒適度和主體性，尊重和解放身體，給予身體一定的自由。當然身體的自由并不意味著隨意放任學生的行為，使課堂成為毫無紀律、散漫無序的學習場所。身體的自由必須是一種規則中的自由，是建立在公共規則之上的自由，這也需要教師具有較好的組織和教學能力（董芬，2014）。

4.2增加師生身體互動

傳統教學往往缺乏恰當的師生身體互動，師生之間身體的交流方式僅僅局限于體罰。這種不平等的身體地位導致很多師生之間存在一種對抗的關系。而心理學研究表明，適當的身體觸碰能增進彼此之間的好感（Niedenthal，2007）。可見身體不僅能促進認知的發展，是認知的基礎，也是表達情緒與情感的中介。一個眼神、一個動作、一個姿勢、一次擁抱都可能成為鼓勵學生的重要動力，讓學生感受到來自教師的溫暖和關注。身體的充分互動與交流有助于學生的成長和師生之間健康關系的培養（董芬，2013）。

4.3創設豐富的教學情境

具身認知的另一個重要特征就是對環境的強調，認為大腦嵌入身體，身體嵌入環境，三者構成了一體的認知系統（葉浩生，2010）。身體一旦離開了情境，就無所謂社會實踐，更談不上參與活動系統，無法進行交互聯系。傳統的教學情境往往是無趣乏味的，并沒有采用生動的形式進行表現，所以我們應該利用視頻、錄音、實物、課件甚至身體等去創設豐富多彩的情境背景，必要時可以開展一些戶外活動和社會實踐，讓學生回歸大自然，融入真實的社會環境，給學生創造充足的與環境互動的機會，充分且恰當地調動學生的視覺、聽覺、味覺、嗅覺和觸覺等多種感知覺經驗，讓學生在看、聽、說、觸摸、做、玩等學習方式中體會到學習的豐富性和趣味性，多層次多渠道地讓學生接觸學習內容（尹自強，2014）。這些富有情感色彩、生動形象的具體場景或問題情境，可以提高學生上課時的注意力和好奇心，讓學生身臨其境地去發現問題、思考問題、解決問題，這樣不僅有利于知識的獲得和應用，還能活躍課堂氣氛，培養師生合作的氛圍，讓學生通過身體和環境的互動實現健康全面的成長。

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Embodied Cognition and its Revelation for TeachingLIU Zhao； SHU Han（School of Education， Ningxia University， Yinchuan 750021， China）Abstract： With the shortcoming of the separation of body and mind in first generation of cognitive science， the embodiment attracts wide attention as the feature of the second. Embodied cognition emphasizes the bodys fundamental function in cognitive reality， while lots of research also prove the existence of embodied effect. Meanwhile， the traditional teaching method always ignores the importance of body in cognitive reality. This essay has put forward three advises for teaching， and hope to enhance the importance of body in class to promote the development of students body and mind.Key words： embodied cognition； embodiment； teaching

欄目編輯/黃才玲終校/王抒文《心理技術與應用》 2015年第7期 （總第23期）Psychology：