“學講方式”下奏響主體與主導的合奏曲

張宏穎

摘 要：三尺講臺隔開的不僅是老師與學生的距離，有時更是心與心的距離。老師如何擺正自己在課堂教學中的位置，如何處理好“主體”與“主導”的關系，從而實現課堂的師生共存，這是一門大學問。隨著時代的變遷，教學方式也在發生著變化。如何能實現高效課堂是教師一直以來的追求。而課改是實現這一目標的重要舉措。

關鍵詞：學講方式;學生主體性;老師主導作用

學講方式是：學生自主學習為主要學習方式，以合作學習作為主要教學組織形式，以“學進去”“講出來”作為學生學習的方式的導向和學習目標達成的基本要求的課堂教學方式。

學生的主體性有兩個含義：一是在教師的正確指導下，讓學生自己做出選擇，教師不要強迫學生做決定;二是在實施教學的各個環節，要充分落實學生的主體性，讓學生成為學習的主人。

教師的主導作用就是教師是施教的主體，是教育教學的領導者和組織者，教師有效的指導、引導和組織可使學生節時、省力、高效地完成學習任務，促進個性發展。

一、學生主體性與老師主導作用的意義

教師的主導作用主要是指教師受社會的委托，體現一定的社會要求，使學生的身心朝著一定的社會或時代要求的方向發展，對學生的學習內容、學習方面、學習方法起著決定的作用。教師正確的教育，可以激發學生對知識的興趣，調動學生學習的積極性、主動性。在教學中，只有通過教師的組織、調節和指導，學生才能迅速地掌握知識技能，并使身心得到發展，教師只有以學生樂意接受的形式教學，調動學生的學習自學性、自主性、能動性，才能取得較好的教學效果。

學生的主體性是指學生在教學活動中，教師的影響或將認識的事物主動地轉化在自己的頭腦或認知中，在教學過程中學生的主體性還體現在學生是認識客觀事物的主體，只有在他主動參與認識活動時才能得以發展，學生的學習并非是消極地接受，而是隨著教師的教作出積極的自我調整和控制的過程。因此，教師的教對于學生的學習來說只是一種外力條件，而學生的主體性學習才是學生學習的內部條件。

二、學生主體與老師主導共享在課堂中的體現

根據馬斯洛的需要層次理論，需要只有被人所意識并且試圖采取措施來滿足時，才有可能轉為動力。而學習和求知欲是人類的基本需要，是推動學生學習的內部動力。所以當我們激起學生的好奇心和求知欲時，我們會得到大大的驚喜！我們的“學講方式”就是強調激發學生的好奇心和求知欲來維持學習的持久動力。

比如，我們學7A第八單元“正在進行時”這個語法時，我首先充分發揮我作為老師的主導作用：我提前布置給學生四個任務：（1）看書第97頁并總結出正在進行時的基本結構;（2）看書第98頁并總結出正在進行時的一般疑問句及其回答;（3）總結出動詞現在分詞的構成方式;（4）總結出正在進行時的標志性詞語。我這樣做的目的是讓學生明確學習任務，以便于他們省時、高效地完成學習任務;同時我告訴大家，只要你要學，想學，你一定會比老師講的還要好！到時看誰有做我們老師的機會。這主要是激發學生的興趣和積極性讓他們充分發揮學生的主體性。結果到上課時，很多學生紛紛表示要展示成果，學生異常積極，他們總結的東西遠遠超出我的想象，如，其中一位叫姜××的男生，他在總結動詞現在分詞的構成時，除了書上四種結構外他又總結出好多種類，如：（1）以-ee，-oe，-ye結尾的動詞保留e加-ing;（2）以-ue結尾的動詞應先去e再加-ing;（3）以非重讀-el的結尾的動詞，英國英語習慣于重復I，而美國英語則習慣于不重復l;（4），以-ic結尾的動詞應先在字母c后加一字母k再加-ing。這讓我非常驚奇，這個學生準備得真的很多，而且他講起來非常自信，自然;更讓我興奮的是，幾乎所有的孩子都做了充分的準備，課本或筆記簿記得滿滿的！而且用不同顏色的筆做標注！在驚喜的同時忍不住表揚和夸贊他們，同時我又把他們總結的知識點加以總結和歸類，這樣他們又進一步理解今天所學習的知識點。本來枯燥、乏味的正在進行時，學生卻把它變成了一場令人激動的比賽。這時我和大家說，同學們，今天姜××的成功講解是我們主動學習的成果，你們都可以和他一樣，只有想學，主動學，你們都行！這就是充分發動學生主動性，發揮學生在學習中主體地位的一次成功！根據學習興趣激發的理論：興趣是推動人們求知的一種內在力量。烏申斯基曾經指出：“沒有絲毫興趣的強制性學習，將會扼殺學生探求真理的欲望。”興趣是最好的老師，我們的“學講方式”就是強調通過學習方式的多樣，激發學生的學習興趣。

再比如，今天上午上了一節英語課，本來是很正常、很普通的一節語法課，而且學的是很繁瑣的方位介詞。但由于我在充分發揮學生主體性的同時兼顧了老師的主導作用，結果我的課堂效果就有了明顯的不同，是我這么多年來最滿意的一節英語語法課。今天課的內容是7B Unit 4 Grammar（2）the Prepositions of place.本節課的內容不多但很瑣碎，比如要學習十多個方位介詞：above，at，behind，below，beside，between，in，in front of ， inside ， next to ， on， outside， over ， under， opposite...如果按照傳統的課堂模式，我一般都是采取歸納法，用一些例句、短語等來描述一幅圖片，然后我自己總結，講解每個方位介詞的用法，最后結果是我講得嗓子疼，學生聽得暈頭轉向，一頭霧水;一做題便錯誤百出，最終老師煩，學生也煩。這是典型的充分發揮老師的主導作用而忽略學生的主體性的一種做法。但是，我利用“學講方式”兼顧學生“主體”和老師“主導”的方式上課，則效果立馬提高。我的教法是，首先，我給學生十分鐘左右的時間自己看書第48頁，總結出書上的所有方位介詞，并記住每個介詞的含義，然后完成第48頁的練習題。在學生處理習題的過程中，我在黑板上寫出六組介詞，這六組介詞是我們本節的重點和難點：

1.above ? ? ? ? ?2.under ? ? ? ? 3.in the tree ? ? ? ? ? ?4.in

over ? ? ? ? ? ? below ? ? ? ? ? ? on the tree ? ? ? ? ? ? ? at

on

5.across ? ? ? ? ? ? ? ? ?6. among

through ? ? ? ? ? ? ? ? ? between

我寫完后學生剛好完成了書上的習題，我們很迅速地處理完書上習題后，我給了學生幾分鐘的時間討論黑板上六組介詞的用法。在他們討論過程中，有的分歧很大，誰也說服不了誰，便把我請出來做裁判;結果合理的那方就會得意地說，“看，我就是這么想的，說了你還不信，這次老師也這么說，你信了吧？”而不合理的那方就會心悅誠服地接受正確的說法。有的在專心聆聽其他同學的講解，時不時發問，直至他完全理解。幾分鐘后，大家幾乎都解決了自己的問題，我開始讓他們展示他們的勞動成果，這次是自我推薦的方式，前提條件是：像老師一樣不需要看書或筆記，熟練地講解。第一位自愿走上講臺的是女生曹×，她很沉穩地走上講臺開始講，“我先說下第一組的這三個詞的區別，首先是在……之上，也是在……之上，也是在……之上……”還沒等她說完下面的學生開始紛紛舉手，這時曹×開始緊張了，語無倫次地說：“那，那我還是下去吧……”于是我接著說，哪位同學有更好的方法來講解這三個介詞的用法？“我，老師，我……”只見周××很自信地拿著一本書和一支筆走上講臺。“這三個詞的用法我可以用這本書和這支筆做演示，大家就明白了，大家看當我的這支筆在我書的上方任何一個部位且不與書本表面接觸時，我可以用above;當我的這支筆垂直于書的上方且不與書表面接觸式，我就可以用over;當我把筆放在書上與書的表面接觸時，我就用on，現在大家會用這三個詞了嗎？”下面的同學頓時異口同聲地回答“會啦！”“Perfect”我情不自禁地說出了這個詞，周××的講解既形象又易懂，非常精彩！緊接著其他同學也不甘示弱地用各自的語言總結講解了其他五組介詞。如：in the tree， on the tree一個學生說on the tree是在樹上，指樹上本身就有的， in the tree在樹上，指附加在樹上的：這時，一個平時不太愛發言的男生，苗××，高高地舉手說，老師我覺得我有一個方法比他說得還好，一下就能區分這兩個短語：on the tree是長在樹上，in the tree是在樹上;大家給予他響亮的掌聲。當講到第五組across， through 時，一個學生在黑板上畫出一條路，一個縱向箭頭，一個橫向箭頭并分別在箭頭上標上1和2，然后他告訴同學1代表的箭頭表示的方向可以用across橫穿過（物體表面），2代表的箭頭表示的方向可以用through穿過（物體內部）……在大家講解完這六組介詞后，我利用剩下的10分鐘，進行一下當堂檢測，讓學生做了一些圍繞介詞用法而設計的單項選擇題，五分鐘安靜獨立地做題，兩分鐘討論各自有疑問的題，三分鐘評講。結果是幾乎全部學生都掌握了方位介詞的用法。就這樣我們很輕松、愉快地完成了這一繁瑣的語法課。

事實證明，學講課堂，我們要強調教學方式轉變中“生進師退”“學進教退”的理念。既要通過對學生自覺能動性，獨立自主性與積極創造性的培養，促進學生主體性的發展，又要通過教師的自主駕馭，積極引導，更好地服務學生。這樣才能實現我們理想的課堂和課堂的理想！

參考文獻：

[1]呂勤，吳榮華.課堂大問題[M].南京大學出版社，2011.

[2]張大均.教育心理學[M].北京：人民教育出版社，2004.

·編輯 楊兆東