莫讓朗讀走過場

馮敏

摘 要：朗讀教學是語文教學中一個歷久而彌新的課題。但就目前初中語文“短文”教學中的朗讀來看，大多流于形式，不太注重朗讀的目的，指導也不夠精細，只是匆匆讓學生朗讀，“雁過無痕”;朗讀評價淺嘗輒止，缺乏針對性。學生只是被動地參與朗讀，沒有心靈的碰撞和情感的蕩漾，朗讀只成了教學中的一個點綴而已，“朗讀”走過場，不具實效性。朗讀教學，應讀出內涵，讀出情韻。

關鍵詞：朗讀教學;實效性;讀出內涵;讀出情韻

《義務教育語文課程標準》明確指出：“閱讀教學要重視朗讀，要讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中培養語感，在讀中受到情感的熏陶。”可見，在語文教學中，朗讀是閱讀的基礎，是學生感知文章內容、形成語言感知力、領會作者情感的有效途徑，有實效性的朗讀能激發學生語文學習的熱情。

朗讀教學是語文教學中一個歷久而彌新的課題。俞平伯先生在論及詩詞的閱讀和欣賞時，認為“目治”，即一般的閱讀，僅能達到“泛覽”水平;只有“耳治”，即朗誦或吟哦，才能深入地理解作者的真意。但就目前初中語文“短文”教學中的朗讀來看，大多流于形式，不太注重朗讀的目的，指導也不夠精細，只是匆匆讓學生朗讀，“雁過無痕”;朗讀評價淺嘗輒止，缺乏針對性。學生只是被動地參與朗讀，沒有心靈的碰撞和情感的蕩漾，朗讀只成了教學中的一個點綴而已，“朗讀”走過場，不具實效性。筆者試從兩個方面來淺談朗讀教學的實效性，以期拋磚引玉。

一、讀出內涵，學生是主體

拿到一篇文章，我們一般都會先對其進行整體感知，理解文章大致內容，我稱之為“理解性朗讀”。目的是通過朗讀讀出課文內涵，讓學生全面理解課文“寫了什么、怎么寫的、為什么這樣寫”。反觀我們教師的教學設計，大多數教師用自己對文本的理解將一種感情基調強加給學生，讓學生“帶著鐐銬跳舞”。

如，筆者教授梁衡的美文《夏》，在“讀夏，整體感知，理清結構”環節，我是這樣要求學生的：感情飽滿地大聲朗讀課文，要有“磅礴之勢”，傾吐“升騰”之氣，表達出“我卻要大聲贊美這個春與秋之間的黃金的夏季”的情調、語調，讀出梁衡散文語言的剛性氣質、男性風格。想象一下文章向我們展現出了哪些畫面？上完課下來我就反思了，這樣的設計環節是否符合思維的過程？在學生還對課文完全沒有認知的情況下將“磅礴之勢”“陽剛之氣”的基調強加給學生無疑是不符合學生對知識的認知過程的。

建構主義理論認為以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。“理解性閱讀”環節我們如何才能發揮學生的主體性呢？理應讓學生先自由朗讀，在理解文章內容的基礎上去品味語言，在理解的基礎上，在有了情感體驗的基礎上讀，這樣才符合學生的心理，符合教育的規律。

加德納認為，因為每一個人的智力都有獨特的表現形式，每一種智力都有多種表現形式，所以，我們很難找到一個適用于任何人的統一評價標準，來評價一個人的聰明和成功與否。朗讀教學不也是如此嗎？所以，教師實在不宜強加給學生某種情感讓他們去讀，這樣的讀聲音再大也是表象。

二、讀出情韻，教師是主導

朱自清先生在《朗誦與詩》一文中指出：“語言不能離開聲調，詩文是為了讀而存在的。”“只有朗讀才能玩索每一詞、每一語、每一句的意蘊，同時吟味它們的節奏。”特級教師王崧舟提出朗讀教學要反復誦讀、比較品評、潛心涵泳、切己體察、展開想象。我想也只有這樣才能“在讀中受到情感的熏陶”。

接受是讀者的審美經驗創造作品的過程，它發掘出作品中的種種意蘊。藝術品不具有永恒性，只具有被不同社會、不同歷史時期的讀者不斷接受的歷史性。在整體感知，讀出內涵之后，因為學生閱讀積累得不夠，知識儲備不足，對文本的理解不能深入，只停留在表層的對內容的梳理層面上，無法讀出作者要表達的情感和意圖。這個時候就需要我們教師充分發揮其主導作用了。

引導學生通過分角色朗讀揣摩人物情感，如《我的叔叔于勒》中人物的情緒變化，引導學生進行配樂，師生齊誦，如，在長笛聲《追風的女兒》中想象文章所描繪的情境，感受《濟南的冬天》的溫情;引導學生小組朗讀《岳陽樓記》，抓住每段話中的抒情議論句，感受范仲淹憂國憂民的情懷。通過多種朗讀方式，可營造出輕松的氛圍，讓學生在各種朗讀活動中體會語言的美感與魅力。

余映潮老師的《春》，他的教學思路就很好地體現了朗讀的多樣性。分這樣六個環節：（1）朗讀課文，體會朗讀這篇課文的基本語調。（2）播放音樂，再次朗讀課文，感受文章的大致脈絡。（3）教師導引，有重點地指導學生串讀課文，品析課文思路。（4）自由選讀，品味文中的佳詞、美句、精段。（5）個性化演讀。（6）自選內容進行背讀。一節課下來，發現學生通過多種形式的朗讀后，對《春》理解得很透徹，達到了預期的教學效果。

其次，教師的主導作用還表現在教師評價上。指導性的評價、鼓勵式的評價都會幫助學生改進朗讀，進而正確地體會文章的情韻。但可惜的是，筆者發現語文課堂上充斥著“讀得還可以”“讀得不錯”“讀得太好了”這一類敷衍式的毫無意義的評價。這類朗讀評價語令學生只見其表，不見其里，而至于“為什么不錯？”“哪里不錯？”“哪里太好了？”學生是沒有辦法得知的。這種簡單而籠統的評價模式，對于每一個接下來的朗讀者來說是模棱兩可的概念，學生無從“發力”，自然也只是一遍一遍地重復著前一個學生的朗讀語調、語氣、節奏、感情。沒有實效性，更沒有成就感！這樣無效的“朗讀推進”是對課堂時間的白白耗費。因此，教師應尋求評價內容與知識點的融合，把評價有機地滲透、附著于學習內容，從而有效開展文本與學生的對話，學生與老師的對話，這樣渾然一體的朗讀教學，多了感性與靈動，多了想象和意境。

朗讀教學的實效性是一門藝術，以上僅是我在初中閱讀教學中的一些粗淺認識，我將不斷地探索并積累經驗，相信長此以往一定會少一些困惑，多一些驚喜。

·編輯 王團蘭