美國中小學教師“能力標準”發展進程及評析

王紅艷

摘要：1990年美國“教師教學評價能力標準”（簡稱“能力標準”）正式頒布，它是美國中小學教學評價領域的奠基性文件，為教師提升評價專業化水平提供了總體性指導。隨著時間的推移，它的局限性和缺陷逐漸顯現，因此，近年來一些教育界專家不斷對其進行補充和豐富，使之日臻完善。梳理該標準的發生背景與發展進程，并對其做出分析與評價，目的在于說明：教學評價實踐與標準應與時俱進，反映新的教學理念，有利于學生的學習和成長。建議我國的基礎教育課程改革學習和借鑒美國的經驗，制定出適合我國教師的評價標準。

關鍵詞：

基礎教育；教師；教學評價；能力與技能

中圖分類號：G64文獻標識碼：A文章編號：10054634（2015）05001105

教學評價是教師日常教學活動的重要內容，更是一項具有較強科學性的研究活動，構成基礎教育階段教學過程的有機組成部分。在評價的過程中，教師需按照一定的規律、程序和方法來進行，同時滿足一定的專業標準和要求。因而，評價技能成為教師的核心專業技能，一名合格的教師必須掌握必要的評價技能。20多年來，美國對教學評價實踐有了比較深刻的認識，建立了相對完善的理論體系，并制定了描述清晰的教師教學評價標準，使中小學教師在開展教學評價時可以“有的放矢”、“有章可循”，這對于教師正確開展學生的課業評價、取得理想的評價效果、最終促進學生的學習與成長，具有非常重要的意義。

1“能力標準”的發生背景

1987年，由美國教育測量委員會、美國教師聯盟和全美教育協會組成的工作組，專門研究教師評價學生時必須具備的能力與技能范疇。經過三年的努力，該工作組提出了教師在學生課業評價中的專業角色和標準。1990年，上述三個機構聯合發布“教師教學評價能力標準”（Standards for Teacher Competence in Educational Assessment of Students）（以下簡稱“能力標準”）。該“能力標準”的提出，主要歸因于以下三個因素的影響。

1） 培養高素質人才的客觀要求。進入20世紀80年代以后，隨著國際間的經濟競爭愈演愈烈，一些西方發達國家開始更加重視高素質人才的培養。然而在美國，與其他經濟強國相比，其教育質量卻大為遜色。1983年4月，美國教育部發布了被視為是美國歷史上最重要的教育報告，題為《國家處在危險之中》（A Nation at Risk）。報告指出，13%的17歲青年是半文盲，學生的 SAT 成績在下滑，大學需要給新生開設越來越多的補習課。這樣嚴重的教育現狀，無論是對下一代的成功機會， 還是對國家的共同未來， 都已經構成了威脅。因此，該報告發布之后，幾乎每個州都采取了自上而下的旨在提高標準的努力，如提高對學業課程的要求，強化對教材的控制，運用州課程指南等。與此同時， 聯邦政府也為這些努力提供了各種資助，如頒布《美國競爭力法》（American Competitiveness Initiative）等法令。為了培養出能夠應對全球化競爭的現代化人才，聯邦政府采取了改革措施，旨在重塑學校教育實踐，提高學校教育質量，使教育走出困境，增加國家的國際競爭力。

2） 傳統外部評價對教與學的影響。在美國，自19世紀20年代以來，傳統外部評價主要采用標準化的客觀紙筆測驗形式，由于它技術上比較完善，具體實施的可操作性強，并且能夠以比較低廉的成本保證考試的客觀性和公平性，因此長期處于外部評價的霸主地位。但是其弊端也是顯而易見的：首先，它考察的更多是學生對事實性知識的掌握情況，評價的是學生的回憶、再認、理解等低層次的能力，而無法對學生長遠發展極為重要的如推理、評價等高層次的能力進行考察；另外，由于提高這類測驗成績的有效方法之一是讓學生多接觸考試中可能出現的題目，所以教師不得不把大量的時間與精力投入到考試準備上，以致考試評價被認為是最終目的，學生的學習與發展則淪為從屬地位。到20世紀90年代，伴隨“國家教育要達到高標準”呼聲的此起彼伏，美國基礎教育界開始進行大規模的學生評價改革，最先進入考試改革行列的有亞利桑那州、加利福尼亞州、康涅狄格州、肯塔基州、馬里蘭州、紐約州、佛蒙特州。隨后，密歇根等20幾個州也紛紛啟動了考試改革項目。通過這樣的評價方式改革，測試開始關注學生的實際生活經驗，更加注重學生解決問題的過程與能力，而不只是檢查學生是否選擇了正確的答案。

3） 心理學及學習理論對傳統評價的挑戰。20世紀80年代期間，美國的認知心理學與發展心理學研究取得突破性的進展，對其基礎教育課程改革特別是學生課業評價產生了直接而深刻的影響。1983年，美國哈佛大學心理學教授加德納提出“多元智能理論”，這一教育理論將人的智能分為8個方面，即語言智能、數學邏輯智能、視覺空間智能、肢體運動智能、音樂智能、人際關系智能、內省智能和自然觀察者智能。不僅如此，每個人的智能組合是不同的，通過教育可以發現學生的優勢智能，從而把他們培養成富有個性的、適合未來社會發展需要的人。因此，對學生學習成果的評價不應局限于一種智能，而應該具有全面性和多樣性。此外，建構主義學習理論對美國20世紀90年代的教育改革也有十分重要的影響。這種理論認為，學習者不是有待填充的容器，而是積極尋求意義的有機體；知識是學習者在試圖理解其經驗的意義時構建出來的。因此，建構主義觀中的教學不是以傳統的面對集體講授的方式進行，而是倡導讓學生自己進行操作或進行互動，從而主動參與學習。教師的任務是為學生創設學習環境，注重對學生高層次思維和與人交往技能的培養與評價。

上述的要求、影響與挑戰，導致了教學評價范式的轉變，吹響了美國基礎教育課程改革的號角，也由此催生了“能力標準”的出臺。隨后，新的評價方法不斷出現，并在教育實踐中逐步得到應用。“能力標準”的提出，對于提升教師的評價專業化水平、提高評價過程的科學性和評價結果的有效性，起到非常重要的作用。因此，“能力標準”成為美國中小學教師教學評價領域的經典性文件6：。

2“能力標準”的主要內容與評價

1990年美國頒布的“教師教學評價專業標準”，不但對中小學教師在教學專業范圍內需要具備的課業評價能力提出了要求，而且對教師在教育教學領域內需要承擔的更廣泛的社會責任也做出了明確規定。該“能力標準”共有7條，它們作為一個整體，規定了教師在選擇、開發、應用、交流與評價學生信息及學生評價實踐方面應該掌握的各項技能及標準。

其主要內容如下：（1）教師應具備選擇適合于教學決策的評價方法的技能；（2）教師應具備使用適合于教學決策的評價方法的技能；（3）教師應具備實施、評定并解釋外部編制考題和教師自編考題結果的技能；（4）教師應具備運用評價結果，作出涉及學生個體、教學規劃及學校決策的技能；（5）教師應具備開發有效的學生等級評定方法的技能；（6）教師應具備與學生、家長及其他教育行家和其他教育工作者交流評價結果的技能；（7）教師應具備辨識不道德、非法或不恰當使用評價手段和信息的技能7：。

可以看出，該“能力標準”在教學專業范圍內，彰顯了教師對學生進行課業評價的重要性，明確了教師在選擇、開發到應用與評價各種學生評價實踐與信息方面，應該具備的基本技能。這些基本技能不僅是教師組織教學活動中不可或缺的有機部分，而且也是對教師進行職前培訓與在職教育的重要內容；此外，在學校教育教學領域內，該“能力標準”將“教師評價學生的能力”這一概念深化與推廣，使其擴展到教師進行學生評價所涉及的更廣泛的社會責任范疇。

“能力標準”頒布后的20多年里，基本取得了預期的目標，成為指導美國中小學教師提高教學能力、管理能力和評價能力的奠基性文件。該標準基于學校教育、教師自我評估及在職培訓課程設計等實際情況，作為教師專業發展的依據，有利地促進了教師教學評價能力和教師職業培訓的開展。因此，自公布之日起，該標準在美國的中小學教師中得到很好的推廣和應用，以至于很長時間內，沒有任何其它標準可以取代它的地位。

然而，隨著世界范圍內課程評價改革的不斷深入，“能力標準”的局限性也逐漸顯現出來，主要表現在兩個方面8：：（1）“能力標準”沒有涉及到目前流行的“形成性評價”這一概念。“形成性評價”突出教師反饋和學生自我監控的重要性，是建立在學生如何學習和如何進行自我評估的基礎上的，關注學生自身的主動性。“形成性評價”要求教師“使用學習的證據來調整教學”，為學生提供有意義學習的機會，讓學生根據評價信息，作出優化自己學習情況的決策9：。換言之，“形成性評價”更加強調學生的主體意識與參與性。而1990年“能力標準”的出發點和重心則放在教師身上，只強調教師如何利用和分析評價信息，進而作出關于教學的指導性決策；（2）“能力標準”沒有涉及到目前的教育問責制和標準化改革問題。傳統的教育問責制更多關注教育輸入環節而忽視了教育輸出環節。也就是說，評判一個學校的教學效果良好與否，通常關注的是該學校的師資力量與質量、學校硬件設施與教學資源以及其他人力資源等。但是到20世紀八九十年代，這種關注和評判方法發生轉向，人們開始更多關注教育輸出環節，即主要關注學生的學業成就，并由此引發了教育標準化改革運動7：。標準化改革運動的推出，要求教師掌握國家制定的課程標準，在日常的課堂教學指導與評價中，能夠把評價標準與學習目標結合起來，更加客觀準確地評價學生。這種新型評價范式的核心價值，就是通過評價來促進學習和教學，這無疑需要通過“能力標準”的修訂與更新而得以體現出來。

3“能力標準”的發展進程

進入20世紀的最后十年，美國興起了一場學生學業評價的改革運動。這場改革的主要動因是對標準化考試形式的批判以及對其考試功能的質疑。標準化考試的改革，需要教師具備與之相適應的專業評價水平和標準。為此，一些教育評價專家在“能力標準”的實施與研究基礎上，總結了新形勢下教師應該具備的學生課業評價知識與技能，豐富和發展了“能力標準”的原有內容。其中，以詹姆斯·麥克米蘭、理查德·斯蒂金斯和蘇珊·布魯哈特提出的評價原則與建議頗具影響力和代表性。

3.1[JP3]麥克米蘭提出的教學評價“大想法”[WTHZ]（big idea）[JP]

麥克米蘭是美國弗吉尼亞州英聯邦大學教育學院的教授，主要從事課堂評價和大規模考試研究。2000年，他概括總結出他稱之為教育評價界的“大想法”，即針對教師和學校管理者而制定的基本評價原則10：。“大想法”共包含如下列出的這11條準則，是對教師如何做好教學評價的概括和總結：（1）評價在本質上是一個專業化的價值判斷過程；（2）評價方法基于定量數據和基本原理，二者既相互獨立又相互聯系；（3）評價決策受到一系列對立觀點的影響（如形成性評價與終結性評價；標準參照與常模參照；增值評價與絕對標準；標準化考試與教師自編考試等）；（4）評價結果會影響到學生的學習動機及效果；（5）評價中難免出現錯誤；（6）準確的評價可以促進教學；（7）準確的評價具有很高的信度與效度；（8）準確的評價是公平且合乎道德規范的；（9）準確的評價采用多元化的評價方法；（10）準確的評價是可行和有效的；（11）準確的評價合理使用技術手段。

麥克米蘭提出的教學評價“11條原則”，從課程評價改革的實際出發，承上啟下，內容全面，強調評價對學生的促進作用，特別是技術在評價中的應用，對教師進行教學評價和教師職業培訓提供了理論指導和行為規范。這些“大想法”主要回答了教師在進行評價時所困惑的問題，如“什么是教學評價？”“實施教學評價的原則有哪些？”“哪些思想可以幫助教師開展有效的課堂評價活動？”等。由于這“11條原則”是以敘述文本的方式呈現的，結果使得有些部分出現重復，而且對于教師來說，缺乏具體的可操作性，因而從其實施效果來說，對于課堂評價并沒有實質性的改進。

3.2斯蒂金斯提出的教學評價“五項要求”

斯蒂金斯是美國俄勒岡州波特蘭市教育評價培訓所的創始人和所長，一直是教學評價領域的領軍人物，主要致力于為教師提供在日常課堂評價過程中所遇到問題的解決方案。他認為評價是一個過程，教師的目的就是通過課堂評價得出準確而可靠的結果，并對其進行有效的解釋與交流，從而最大限度地幫助學生獲取學業上的成功。2008年，斯蒂金斯在綜合教育評價研究的基礎上，發表了《課堂評價實踐的若干指標》一文11：。他指出，1990年“能力標準”僅僅提出了幾項教師所應具備的課堂評價能力，并沒有囊括在實際課堂教學中教師所應具備的所有評價能力。在對學生參與式課堂評價研究的基礎之上，他結合對教師評價的培訓實踐，提出了自己的觀點，作為對能力標準的補充。斯蒂金斯根據學生的參與度，提出了教師評價時應達到的“五項要求”12：。主要內容可概括如下：（1）為什么評價？在評價過程和評價結果之間應有明確和適當的目標；（2）評價什么？評價應該能夠清晰明確、有著重點地反映學生的學習目標，即明確成就期望；（3）如何評價？把學習目標轉化為評價目標，從而產生準確的結果；（4）如何交流評價結果？評價結果應當得到合理恰當的管理與應用，并有效地傳達給學生和家長；（5）如何讓學生參與其中？學生應該學會并且參與到自我評價當中。

這“五項要求”相對于麥克米蘭提出的“大想法”而言，更加目標明確、簡潔明了，針對性和可操作性更強，是教師進行學生課業評價能力的范例。不僅如此，該標準強調學生的參與，強調評價與教學的整合， 突出“評價促進學習”的功能。它彌補了1990年“能力標準”中缺少“形成性評價”和學生參與度的缺憾，重視學生的自我評價。但是，該要求過于籠統和概括，沒有詳細解釋和說明每項要求的具體內容，難以判斷其設計意圖是否與1990年“能力標準”的預定目標一致，因此，它只能作為“能力標準”的注腳和補充。

3.3[JP2]布魯哈特提出的教學評價“11條建議”

布魯哈特博士是美國蒙大拿州語言培訓中心的主任、資深顧問，主要從事課堂評價及標準化考試研究。她針對1990年“能力標準”中存在的缺陷與不足，在《教師教學評價知識與技能》一文中提出了自己的評價觀點與原則，共包含11條建議：（1）教師應該熟悉所教授的課程內容，了解學生的學習過程；（2）教師應該清晰闡述教學目標，使之與課程內容和課程目標相一致；（3）教師應該掌握溝通策略，以便有效地與學生交流、向他們傳達學習目標；（4）教師應該掌握各種評價工具的目的與使用范圍，并且能夠熟練運用；（5）教師應該能夠分析課堂問題、測試題目和表現性評價任務，明確學生完成這些評價任務所應當具備的思維技巧和知識水平；（6）教師應該為學生的表現提供有效的和有用的反饋；（7）教師應該設計有效的評分方案，把學生課堂表現轉化成為評價信息，利于學生、教師、學校、社區等制定相應決策，以此來促進學生的學習、成長和發展；（8）教師應該能夠實施外部評價并分析其結果，為學生、教師、學校、社區等制定決策提供有效信息；（9）教師應該清晰而準確地解釋評價結果，使學生、教師、學校、社區等制定出合理的決策；（10）教師應該幫助學生合理地利用有效的評價信息；（11）教師應該在對學生進行評價的過程中正確理解并履行自己的法律和道德責任。

從上述“11條建議”可以看出，布魯哈特在兩個方面對1990年的“能力標準”進行了補充和更新——標準化測試背景下對教師的要求以及“形成性評價”在教學中的應用。此外，該標準還增加了與教學相關的內容，如：教師應該熟練掌握學科的教學知識，應該掌握并運用有效的溝通策略，應該清晰明確地將教學目標傳達給學生等。這些看似屬于教學技能的內容，被列入教師的評價知識與技能中，彰顯了教學與評價密不可分的關系，即評價可以反饋教學和促進教學。因此，該“11條建議”全方位地展示了教師課業評價能力的包容性和發展性特點，代表了美國基礎教育教學評價的最新發展趨勢，是對1990年“能力標準”最好的豐富和完善。

4結語與啟示

從1990年開始，教學評價實踐領域的新問題不斷涌現，如每個學生都渴望成功，但只有一部分學生能夠通過測驗獲得成功的體驗；如測試只能測量學生的知識和技能，其它更為重要的、甚至影響其持續學習的真實表現與情感體驗卻被排除在外等等13：。因此，美國的“能力標準”在過去20多年里，與時俱進，適時地回應這些新問題，不斷做出合理的修正、調整與更新，以反映新的評價實踐與理念的變化。尤其是隨著新“能力標準”的不斷完善，更加強調教師在教學評價中的主體性和學生的積極參與作用，重視“形成性評價”和技術手段的實施與應用等。

與美國基礎教育階段的評價能力標準相比，我國中小學現在比較普遍使用的標準更多是為了評課者對教師進行評價而制定的量化標準，內容主要包括教學目標、教學內容、教學方法、教學進程結構以及教師教學基本功等。評課者根據評價量表中的指標分值進行判斷和評分，最后算出得分或者給出等級14：。但是，應該看到，這種傳統的來自外部的量化評價標準，將教學過程對象化，把教師置于被動地位，壓制了教師作為評價主體的作用，忽視了教師在評價專業成長方面所需基本技能的培養，嚴重阻礙了教師的日常教學評價改善和專業發展。而教學評價的根本意義在于，能夠幫助教師提升課堂教學的質量和效果，達到促進學生學習和發展的目的。因此，伴隨著基礎教育課程改革和新的教學理念的深入推進，我國需要一套清晰明確的、適合我國教師的教學評價標準，以便教師更加準確客觀地評價學生，提升對學生課業評價的針對性和有效性，為教師自身的職業發展提供保障。美國中小學教師“能力標準”的提出及發展歷程，提供了有價值的借鑒和參考。

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