多重目標對大學生動機、情感和學業成績的影響

陳　萍　陳　陳

（南京師范大學心理學院，南京　210097）

多重目標對大學生動機、情感和學業成績的影響

陳萍陳陳

（南京師范大學心理學院，南京210097）

根據多重目標理論，采用聚類分析法，以652名大學生掌握趨向目標和表現趨向目標的得分，將其劃分為多重目標組、掌握目標組、表現目標組和低目標定向組，探討多重目標理論在大學生群體中的適用性及其對大學生學業自我效能、內在學習動機、對學校的積極情感、一般積極情感以及學業成績的影響。研究結果揭示：（1）多重目標組學生的上述變量的得分顯著高于掌握目標組、表現目標組以及低目標定向組的學生；（2）掌握目標組和表現目標組學生的學業自我效能、學習內在動機水平顯著高于低目標定向組。

多重目標；內在動機；學業自我效能；積極情感；學業成績

1　引言

成就目標指個體在特定的成就環境和成就任務中希望達到的目的或理想狀態［1］。早期關于成就目標的研究，主要關注掌握目標（提高個人能力）和表現目標（展示個人能力或回避個人無能［2，3］）；研究揭示，掌握目標和適應性的學習過程及結果相關，如內在動機、自我效能、深層認知策略、積極情感；表現目標和表層學習策略、回避求助等非適應的學習過程和結果相關；但也有研究發現，表現目標顯著正向預測學業成績［4，5］。鑒于表現目標不一致的研究結果，在二分類的基礎上，學者進一步提出掌握目標、表現趨向目標和表現回避目標的三分類理論框架以及2×2成就目標四分類理論框架［6-8］，即將成就目標分為掌握趨向、掌握回避、表現趨向和表現回避四種目標類型［8，9］。

掌握趨向目標注重發展能力或強調對知識、技能的掌握，而掌握回避目標注重回避失去個人技能或能力、忘記所學、誤解材料或在學習中犯錯誤［7］；表現趨向目標通過與他人比較來展示能力，而表現回避目標則注重回避與他人比較而顯示自己能力的缺乏［8］。相關研究一致表明，掌握趨向目標與內在動機、深層認知策略、元認知調節以及積極情感等適應性的學習過程和結果相關［10］；而表現趨向目標對學習過程和結果的影響較為復雜。部分研究發現，表現趨向目標與回避求助、考試焦慮、表層學習策略等相關［4，11］；但也有研究發現，表現趨向目標和學業自我概念、自我效能、學業成績等相關［12］。基于表現趨向目標的適應性特征，部分成就目標領域的學者提出多重目標的觀點［13，14］。

多重目標是當前成就目標理論領域的研究熱點之一［13-15］。支持多重目標理論的學者認為，采納表現趨向目標是有益的，尤其當個體同時采納掌握目標時［16］。掌握目標是一種適應性的成就動機，而表現趨向目標也有利于提高個體的自我效能、努力程度、學業成績等，因此與單獨采納掌握目標或表現趨向目標相比，同時采納掌握目標和表現趨向目標對個體的認知、情感和成就更具積極的影響［14］，能促進學生更好地學習［17，18］。

然而，關于多重目標的觀點存在爭議。有學者指出，表現趨向目標只有在競爭型的學習環境中才具有積極影響，并且對男生、年長學生的促進作用更強，即表現趨向目標的積極影響不具有普遍性［5］。同時，表現趨向目標也與表層認知策略、考試焦慮以及回避求助等非適應的學習過程和結果相關，即個體采納表現趨向目標需要以體驗一系列不利的認知、情感和行為模式為代價。Midgley等通過分析Ellio 和Church的研究提出，同時采納掌握目標和表現趨向目標可能導致掌握目標削弱表現趨向目標對學業成績的積極影響，而表現趨向目標削弱掌握目標對內在動機的積極影響，因此其并不支持多重目標的觀點［5］。

該如何看待這一爭議？本研究認為，實證研究結果表明了多重目標的觀點具有一定的合理性，而且在中國文化背景下，學生持有多重目標具有一定的文化適應意義。首先，大量研究揭示掌握目標和表現趨向目標顯著正相關［19，20］，表明個體有可能同時表現出兩種目標定向；其次，有學者通過創造不同的課堂目標情境（如，同時強調掌握目標和表現趨向目標的課堂結合目標情境）對學生的認知、情感以及行為進行研究［15，21］。楊秀君發現，創造掌握目標和表現趨向目標相結合的課堂目標情境具有可行性和可操作性［21］；而課堂目標結構影響學生的成就目標類型［20］。再次，有研究采用聚類分析法，根據參與對象的成就目標類型進行分組，揭示部分學生采納多重目標，且各組學生的認知、情感和行為存在差異［22-25］。如，Luo等研究發現，采納趨向型多重目標（高水平的掌握目標和表現趨向目標以及低水平的表現回避目標）的學生，其學習模式最具適應性，表現為高自我效能、有效的課堂參與和時間管理、優異的學業成績以及低水平的考試焦慮、消極情感等［25］。Dela Rosa和Bernardo的研究揭示，同時采納掌握趨向和表現趨向目標的學生，在學習過程中更多地使用深層學習策略，體驗更高水平的積極情感并且獲得更優異的學業成績［23，24］。

關于文化適應意義，有學者認為學生所采納的多重目標類型受其所處的社會文化和教育環境影響［25］。在中國文化背景下，獲得優異的學業成績被視作一種社會動力。學業成績不僅代表學生對于知識的追求，也是其獲得財富、權利、名聲以及為家庭帶來榮譽的手段。為了實現重要他人或社會的期待，獲得認同或贊許，個體不僅僅需要學習、掌握新技能以及發展自身能力，也需要展示自己與他人相比較更為優越的能力。因此，在中國文化和教育背景下，掌握知識與在考試中獲得高分作為兩種教育目標被普遍認同。即表現趨向目標可能對中國學生而言并不是一種非適應性的目標定向，向重要他人展示自己的學業成就是其社會定向成就動機的重要部分，甚至在一定程度上，表現得比他人優異是一種被社會認可的積極行為［26］。這就為部分學生同時采納掌握目標和表現趨向目標提供了環境和文化土壤。對于中國學生而言，單純的掌握目標定向似乎不足以使自身獲得成功，同時采納掌握目標和表現趨向目標可能更有利于自身的全面發展。因此，在中國文化和教育背景下，本研究探討中國大學生是否采納多重目標，以及多重目標對中國大學生的學習過程和結果是否具有積極影響。

對大學生而言，客觀的學業成績固然是評價學生成功與否的重要標準，學生的學習動機以及幸福感對其個人及學業發展也發揮至關重要的作用。國外關于多重目標的研究結果揭示，目標類型的差異不僅影響大學生客觀的學業成績，也影響學生的認知、情感等［22-25］。因此，為探討多重目標在中國大學生群體中可能存在的適應性特征，本研究從學生的動機（學業自我效能、內在學習動機）、情感（對學校的積極情感和一般積極情感）和學業成績（上學期期末平均成績、本學期學業成績預測）三個方面進行分析。

需要說明的是，雖然在成就目標四分類理論框架下，包含了四種類型的目標定向，但有學者認為掌握回避目標在老年群體中更加普遍［7］；而表現回避目標具有非適應性的特征，不利于學生的學習和發展。例如，表現回避目標和有效的學習策略負相關，和消極情感正相關等［8，27］。因此，本研究依據多重目標理論考量何種目標類型對學生的學習更具有積極影響時，主要聚焦在掌握趨向目標和表現趨向目標，即根據參與對象的掌握趨向目標和表現趨向目標得分，應用聚類分析法對學生進行分組。聚類分析法能有效區分同時采納掌握趨向目標和表現趨向目標或主要采納某類成就目標的學生；同時，聚類分析法所確定的不同組別，組內具有高相似性，組間具有高區別性［22-24］。

綜上所述，本研究目的有二：一方面探討中國大學生是否采納多重目標；另一方面研究多重目標對中國大學生的動機、情感以及學業成績的影響。此外，根據理論和實證研究基礎，本研究假設：（1）研究對象采納的成就目標類型具有顯著差異，部分學生同時采納掌握趨向目標和表現趨向目標（多重目標），部分學生主要采納掌握趨向目標或表現趨向目標，也有學生兩類成就目標的水平都較低（低目標定向）；（2）多重目標組的內在動機、學業自我效能、學校積極情感和一般積極情感水平均最高，學業成績更優異；（3）與低目標定向組相比，主要采納掌握趨向目標或表現趨向目標的學生，內在動機、學業自我效能、學校積極情感以及一般積極情感水平均較高，學業成績更優異。

2　方法

2.1被試

在蘭州某所大學調查了652名本科生（數學系、教育系、英語系和化工系大一、大二、大三的學生）的成就目標、內在動機、學業自我效能、學校積極情感、一般積極情感以及學業成績，研究對象年齡在17～25歲（M=20.55，SD=1.35），其中男生117名，女生535名。

2.2研究工具

（1）成就目標測量—中文修訂版［28］。該量表英文版由Elliot和McGregor編制，基于2×2成就目標理論框架將成就目標分為掌握趨向、掌握回避、表現趨向和表現回避目標四種［8］。中文修訂版共21題，9題用于避免被試的反應傾向，其余12題用于測量上述四種成就目標。其中測量掌握趨向目標的題項（3題）如“我力爭盡可能全面地理解本學期課程的內容”，測量表現趨向目標的題項（3題）如“我的目標是在這學期課程學習中比其他同學表現得好”，量表采用五級計分，1代表“完全不符合我”，5代表“完全符合我”。鑒于本研究主要關注掌握趨向目標和表現趨向目標，因此僅對掌握趨向目標和表現趨向目標兩個分量表進行一階二因子驗證性因素分析，模型擬合指數為：χ2/df=4.51，RMASE=0.07，NNFI=0.97，CFI=0.99。本研究中，掌握趨向目標和表現趨向目標的Cronbach'sα系數分別為0.70和0.83，符合測量學標準。

（2）學業自我效能［29］。該問卷共6題，題項如“即使功課很難，我也能學會”，采用五級計分，1代表“完全不符合我”，5代表“完全符合我”。驗證性因素分析結果揭示，量表結構效度是可接受的，模型擬合指數為 χ2/df=4.42，RMASE=0.07，NNFI=0.97，CFI= 0.99；量表的Cronbach'sα系數為0.83，符合測量學標準。

（3）內在動機［30］。內在動機出自學習動機問卷的一個維度，包括5題，題項如“我真的在學習中獲得了極大的快樂”。該問卷”采用五級計分，1代表“完全不符合我”，5代表“完全符合我”。驗證性因素分析結果揭示，量表結構效度是可接受的，模型擬合指數為 χ2/df=2.40，RMASE=0.05，NNFI=0.99，CFI= 1.00；量表的Cronbach'sα系數為0.77，符合測量學標準。

（4）對學校的積極情感［29］。該問卷共5題，題項如“在學校，我常常感到興奮和充滿熱情”，采用五級計分，1代表“完全不符合我”，5代表“完全符合我”。對量表進行驗證性因素分析，模型擬合指數為：χ2/ df=1.70，RMASE=0.03，NNFI=1.00，CFI=1.00；量表的Cronbach'sα系數為.86，問卷的信效度良好。

（5）一般積極情感—中文修訂版［31］①因測量學業自我效能、內在動機和學校積極情感的問卷來自英文原版工具，本研究按照中國人用語習慣對該問卷進行了翻譯和回譯。信效度分析結果表明，這些研究工具可以用于測量中國大學生學習過程和結果的相關心理結構。。該問卷共10題，題項如“積極活躍”“自豪”，采用五級計分，1代表“完全不符合我”，5代表“完全符合我”。驗證性因素分析模型擬合指數為：χ2/df=2.75，RMASE= 0.05，NNFI=0.98，CFI=0.99；Cronbach'sα系數為0.88，問卷的信效度良好。

（6）學業成績。包括由學生自我報告的上學期期末平均考試成績以及學生對本學期期末平均成績的預測。均采用選擇題形式，共分9個分數段，兩端分別為60分以下和95分以上。如表1所示，兩類成績顯著正相關，r=0.70（p＜0.001）。

2.3研究過程和數據處理

所有被試均在知情同意前提下參與了本問卷填答，同時獲得本科生性別、年齡、專業和年級等人口學信息。對收集到的有效問卷運用SPSS20.0進行數據錄入和整理工作，并進行相關分析、聚類分析和方差分析，對問卷的結構效度借助LISREL8.70進行驗證性因素分析。

3　研究結果

3.1描述性統計和聚類分析

本研究主要變量的均值、標準差如表1所示。表1的相關矩陣揭示，掌握趨向目標、表現趨向目標分別和學業自我效能、內在動機，學校積極情感、一般積極情感，上學期學業成績以及本學期成績預測顯著正相關。

研究借助聚類分析法，根據學生的掌握趨向目標和表現趨向目標進行分組。在進行快速聚類分析（K-means）前，計算Z分數，對掌握趨向目標和表現趨向目標的得分進行標準化；而后將掌握趨向目標、表現趨向目標快速聚類成四組，以便對兩種成就目標的所有組合形式進行分析。各組最終的類中心點位置（基于標準化的分數），均值以及標準差（基于未標準化的分數）如表2所示。

第1類，學生采納掌握趨向目標和表現趨向目標的水平均最高；第2類，學生主要采納掌握趨向目標，表現趨向目標水平較低；第3類，學生主要采納表現趨向目標，掌握趨向目標水平較低；第4類，學生采納掌握趨向目標和表現趨向目標的水平都最低①為行文方便，后文在描述四類目標時，第1類：掌握趨向目標和表現趨向目標水平均最高的稱為多重目標組；第2類：掌握趨向目標水平高、表現趨向目標水平低的稱為掌握目標組；第3類：表現趨向目標水平高、掌握趨向目標水平低的稱為表現目標組；第4類：兩種成就目標水平均最低的稱為低目標定向組。。

表1　成就目標、動機變量、情感變量和學業成績的零階相關矩陣（n=652）

表2　成就目標組類中心點位置、平均數以及標準差

表3　動機變量、情感變量以及學業成績的描述性統計

單因素方差分析（ANOVA）結果表明，各組的掌握趨向目標具有顯著差異，F（3，648）=479.45，p＜ 0.001（ηp2=0.69）；各組的表現趨向目標也具有顯著差異，F（3，648）=496.23，p＜0.001（ηp2=0.70）。采用Bonferroni校正法（p＜0.008）進行事后檢驗并計算相應的效應量，如表2所示，多重目標組的掌握趨向目標得分高于掌握目標組（Cohen's d=1.05），掌握目標組的掌握趨向目標得分高于表現目標組（Cohen's d=1.57）和低目標定向組（Cohen's d=3.04）。同時多重目標組的表現趨向目標得分高于表現目標組（Cohen's d=1.87），表現目標組的表現趨向得分高于掌握目標組 （Cohen's d=1.80）和低目標定向組（Cohen's d=2.44）。

3.2動機、情感以及學業成績的群體差異分析

為比較不同成就目標組在與學習相關的過程和結果變量上可能存在的差異并檢驗多重目標組在研究對象中是否具有適應性的特征，研究中對四組成就目標學生的動機——學業自我效能、內在動機，情感——學校積極情感、一般積極情感以及學業成績——上學期期末平均成績、本學期成績預測進行一系列單因素方差分析，并采用Bonferroni校正法（p＜0.008）進行事后檢驗。四組成就目標學生的學業自我效能、內在動機、學校積極情感、一般積極情感以及兩類學業成績的均值和標準差如表3所示。

動機變量。動機結果包括學生的學業自我效能以及學習的內在動機兩個變量。關于學業自我效能，四組成就目標的主效應顯著，F（3，648）= 29.76，p＜0.001（ηp2=0.12）。事后檢驗顯示，多重目標組的學業自我效能得分高于掌握目標組（Cohen's d=0.62）、表現目標組（Cohen's d=0.68）以及低目標定向組（Cohen's d=1.08）；掌握目標組和表現目標組的得分都高于低目標定向組 （Cohen's d=0.47；Cohen's d=0.50）；掌握目標組和表現目標組在學業自我效能上的得分不存在顯著差異。對于內在動機，四組成就目標的主效應也顯著，F（3，648）=30.42，p＜0.001（ηp2=0.12）。事后檢驗顯示，多重目標組的內在動機得分高于掌握目標組（Cohen's d=0.60）、表現目標組 （Cohen's d=0.71）以及低目標定向組（Cohen's d=1.08）；掌握目標組和表現目標組的得分皆高于低目標定向組 （Cohen's d=0.46；Cohen's d= 0.49）；掌握目標組和表現目標組的內在動機不存在顯著差異。

情感變量。本研究探討對學校的積極情感和一般積極情感兩類情感變量。關于學校積極情感，四組成就目標的主效應顯著，F（3，648）=9.28，p＜0.001 （ηp2=0.04）。事后檢驗顯示，多重目標組的得分高于掌握目標組（Cohen's d=0.45）、表現目標組（Cohen' s d=0.36）以及低目標定向組（Cohen's d=0.53）；掌握目標組、表現目標組以及低目標定向組之間均不存在顯著差異。關于一般積極情感，四類成就目標的主效應也顯著，F（3，648）=7.97，p＜0.001（ηp2=0.04）。事后檢驗顯示，多重目標組的積極情感水平高于掌握目標組（Cohen's d=0.43）、表現目標組（Cohen's d=0.30）以及低目標定向組（Cohen's d=0.55）；掌握目標組、表現目標組以及低目標定向組之間不存在顯著差異。

學業成績。對學業成績的測量包括學生上學期期末的平均成績以及學生對本學期期末成績的預測。關于上學期的期末成績，結果顯示，各組成就目標的主效應顯著，F（3，648）=8.12，p＜0.001（ηp2= 0.04）。事后比較揭示，多重目標組的得分高于掌握目標組 （Cohen's d=0.50）以及低目標定向組（Cohen's d=0.51），與表現目標組不存在顯著差異；同時，掌握目標組、表現目標組以及低目標定向組之間均不存在顯著差異。關于學生對于本學期成績的預測，結果顯示，四組成就目標的主效應顯著，F （3，648）=15.58，p＜0.001（ηp2=0.07）。事后比較顯示，多重目標組的得分高于掌握目標組 （Cohen's d= 0.65）、表現目標組（Cohen's d=0.32）以及低目標定向組（Cohen's d=0.73）；掌握目標組、表現目標組和低目標定向組之間均不存在顯著差異。

4　討論

4.1多重目標在中國大學生群體中的適用性

本研究借助快速聚類法，根據學生掌握趨向目標、表現趨向目標的標準化得分，將學生劃分為多重目標組、掌握目標組、表現目標組和低目標定向組。結果顯示，參與研究的224位大學生同時采納掌握趨向目標和表現趨向目標，即持有多重目標，120位和248位學生分別主要采納掌握趨向目標和表現趨向目標，還有60位學生兩種目標定向均低，支持了研究假設（1），即在既重視掌握知識、技能也要求獲得優異學業成績、實現重要他人期待的中國文化教育背景下，部分中國大學生傾向于采納多重目標。這一研究結果與國外相關研究結果一致［22-25］：無論是美洲國家還是亞洲國家，均有部分大學生采納多重目標——289/1002名加拿大大學生同時采納掌握目標和表現目標［22］，301/900名菲律賓大學同時采納掌握趨向目標和表現趨向目標［23，24］。

4.2多重目標對中國大學生動機、情感和學業成績的影響

為分析各組大學生的學習模式，檢驗多重目標的適應性特征，本研究對四組成就目標在學業自我效能、內在學習動機，對學校的積極情感和一般積極情感以及學業成績上的差異進行分析。

首先，本研究假設，與掌握目標組、表現目標組以及低目標定向組的學生相比，多重目標組的學生，學業自我效能更高，學習的內在動機更強，對學校的積極情感更強烈，一般積極情感水平也更高，并獲得更優異的學業成績。對蘭州大學生的研究結果支持這一假設，多重目標組的內在動機、學業自我效能、學校積極情感以及一般積極情感水平均高于掌握目標組、表現目標組以及低目標定向組。即同時采納掌握趨向目標和表現趨向目標的學生，學習的動機發自于內心，喜歡學習并享受學習的過程；相信自己有能力克服學習過程中可能遇到的困難，掌握所學知識或技能；情感積極向上（對事物充滿興趣、興奮、自豪）并且喜歡學校，在學校感到愉快等。即這類學生既能享受學習知識、提高能力的過程，也會因為獲得優異的成績或他人的贊許而體驗到快樂。從這個意義上看，多重目標是一種適應性的、有利于學生學習和發展的目標。

關于學業成績，多重目標組的期末平均成績高于掌握目標組和低目標定向組，與表現目標組不存在顯著差異。這一研究結果與已有的一些國外研究存在差異，如Dela Rosa和Bernardo研究表明，多重目標組的期末成績高于低目標定向組，與掌握目標組、表現目標組不存在顯著差異［24］。學者認為，表現趨向目標通過促進學習動機提高學業成績，而掌握趨向目標通過促進學習動機和更有效的認知策略提高學業成績；與主要采納掌握趨向目標的學生相比，同時采納掌握趨向目標和表現趨向目標無法進一步提高學生的學習動機和有效的認知策略，進而不會進一步提高學業成績［13，16］。本研究認為，多重目標組的學業成績高于掌握目標組，而和表現目標組不存在顯著差異的研究結果可能受到對學生學業成績測量方式的影響。研究以大學生的期末成績為標準，面對有限的備考時間以及考試資料，多重目標組學生比掌握目標組學生獲得優異成績的動機更強，在備考過程中學生會更加努力并具有堅持性，同時更傾向于應用與表現目標組相似的復習策略，如記憶、復述等，雖然機械的復習策略不利于對考點的深刻理解及長時記憶，但更高的復習效率有利于多重目標組的學生獲得更為優異的考試成績。而本研究還發現，多重目標組對本學期成績的預測均高于其它三組，這可能與多重目標組學生掌握知識和表現能力的雙重目標所帶來的更強烈動機和信心有關。

其次，本研究假設，與低目標定向組相比，掌握目標組和表現目標組的學業自我效能、內在動機、學業成績、學校積極情感以及一般積極情感水平均較高。對蘭州大學生的研究結果部分支持本假設：掌握目標組、表現目標組的學業自我效能和內在動機水平高于低目標定向組，即主要采納掌握趨向目標或表現趨向目標的學生，相信自己能夠學會困難的功課并更加享受在學校里學習和完成任務的過程，在學習中充滿好奇。但掌握目標組、表現目標組和低目標定向組在學校積極情感、一般積極情感、學業成績方面均不存在顯著差異。在情感上不存在顯著差異的可能原因如下：一方面，以往的相關研究表明，掌握趨向目標、表現趨向目標均和一般積極情感顯著正相關［32-34］，即采納掌握趨向目標和表現趨向目標的學生都可能體驗積極情感，這可以在一定程度上解釋研究中掌握目標組和表現目標組的一般積極情感不存在顯著差異。另一方面，在日常生活或是在校學習中，無論是掌握目標組、表現目標組還是低目標定向組的學生，若能根據自身的需求安排學習生活，從事自己感興趣的任務等則均可能擁有積極的情感，因此三組目標在情感變量上可能不存在顯著差異。

表現目標組、掌握目標分別和低目標定向組的學業成績不存在顯著差異的研究結果既沒有支持研究假設，也與國外研究結果存在不一致。國外研究揭示，掌握目標組、表現目標組的學業成績高于低目標定向組。關于掌握趨向目標對學業成績的影響［22，24］，Elliot研究發現，在學習情境中掌握目標與學業成績無關［7］；對于主要采納掌握趨向目標的學生而言，相較于為獲得較高的考試成績而復習的學生，他們對掌握知識、提高自身能力更感興趣；他們認為成功是指自己學會了多少知識或技能而不是獲得具體的結果（如，考試成績）［35］，這在一定程度上能夠解釋為什么掌握目標組和低目標組的學業成績不存在顯著差異。關于表現趨向目標對學業成績的影響，Shih和Was等學者認為，采納表現趨向目標的學生，為表現得比他人更為優秀并獲得他人積極的評價，其在學習過程中會付出更多的努力并具有堅持性，這都有助于他們取得優異的考試成績［35，36］。但本研究沒有發現這一相似結果。是這一個研究樣本的獨特性所致，還是另有其他原因？今后的研究需要基于多重目標理論，調查更多樣的被試群體，并采用更客觀的方法收集學生具體的考試成績，進而深入探討不同目標類型對中國大學生學業成績的具體影響。

綜上分析，盡管對于大學生而言，學業成績是衡量其優秀與否的重要標準，但學生在學習過程中的學業自我效能、內在學習動機、學校積極情感以及一般積極情感等對學生知識的增長、個人的健康發展有更為重要的意義，因此高掌握趨向目標和高表現趨向目標相結合的多重目標類型對大學生而言是一種適應性的目標定向。

4.3本研究意義和啟示

本研究以中國大學生為研究對象，研究結果支持了多重目標理論在中國大學生群體中的適用性。同時，本研究結果還支持了多重目標理論的觀點，即同時采納掌握趨向目標和表現趨向目標的學生總體上擁有適應性的學習過程和結果。

對中國大學生而言，最理想的成就目標似乎是理解、掌握知識的目標和獲得優異成績、超越他人的目標相結合，二者不應被視作兩種相互對立的成就目標。根據多重目標具有適應性特征的研究結果，本研究認為，對中國大學生的教育，強調課堂掌握目標結構，培養學生采納掌握趨向目標的同時，教育者不可忽視表現趨向目標的重要性及積極影響。國內外學者的研究似乎也表明，在課堂上創造多重目標情境對學生的學習、發展具有積極影響。Linnenbrink研究揭示，課堂掌握目標結構僅有利于學生的學業求助，表現趨向目標結構僅有利于學生的學業成績；而同時強調掌握目標和表現趨向目標的課堂情境對學生的學業求助以及學業成績均有積極影響，研究結果支持了多重目標的觀點［15］。楊秀君的研究結果揭示，課堂表現趨向目標情境，掌握目標和表現趨向目標相結合的課堂結合目標情境均有助于提高學習成功感［21］。因此，本研究認為，大學教師的課堂教學可以既強調學生對知識真正的理解和掌握、贊賞學生的努力和堅持，也營造支持學生采納表現趨向目標的活動和環境（如，認同、表揚具有示范性的學習行為和結果）。雖然有研究揭示課堂表現目標結構顯著負向預測學業自我概念、社會性滿足和情感投入等［20，37］，但正如Ciani等所言，盡管掌握目標結構和表現目標結構在概念上存在區別，但在實際的課堂環境中，二者的界限是模糊不清并相互交錯的［38］。

當然，雖然多重目標具有一系列適應性特征，但表現目標結構可能的消極影響不容忽視。成就目標領域的研究者大多提出，從長遠看，學習活動、教育實踐應強調掌握目標結構以培養學生的掌握目標［39，40］。因此，本研究認為，教師在創設課堂目標情境時，首先應該強調掌握趨向目標結構，在營造表現趨向目標結構的同時，注重滿足學生的自主性、能力感以及關聯感等基本心理需要［41］。有研究揭示，教師對學生自主性的支持，能夠緩解表現目標結構的消極影響［38］。

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M ultip le Goals on M otivational，Affective and Academ ic Performance among Chinese University Students

Chen Ping，Chen Chen
（School of Psychology，Nanjing Normal University，Nanjing 210097）

Based on the multiple goals perspective，this study examined the application of multiple goals theory among Chinese university students，particularly how different goal combinations were related to students'achievement-related motivational（intrinsic motivation and academic self-efficacy），affective（positive affect at school and general positive affect）and behavioral（academic performance）outcomes.Six hundred and fifty-two university students from Lanzhou in China participated in the study and were classified into four markedly different groups of goal clusters according to their scores on mastery-approach and performance-approach.These were multiple goals group（high mastery-approach and high performance-approach goals），mastery goal group（high mastery-approach and low performance-approach goals），performance goal group（low mastery-approach and high performance-approach goals）and neither goal group（low mastery-approach and low performance-approach goals）.Research results showed that the students in the multiple goals group scored higher on academic self-efficacy，intrinsic motivation，positive affect at school，positive affect and anticipated achievement than those in other three groups.Although the multiple goals group showed equivalent levels of academic performance in last term with the performance group，it had higher academic performance than mastery and neither goal groups.In addition，the students in the mastery and performance goal groups scored higher on academic self-efficacy and intrinsic motivation than those in neither goal group，but had no significant differences on positive affect at school，positive affect and academic achievement from that of the neither goal group.

multiple goals；intrinsic motivation；academic self-efficacy；positive affect；academic performance

教育部人文社會科學研究一般項目（10YJCXLX002）；江蘇高校哲學社會科學研究項目（211060A5103）

陳陳，女，副教授，博士，E-mail：chenc_nnu510@163.com