數字時代的傳統攝影教育

田戈

（湖北美術學院設計系，湖北 武漢 430000）

數字時代的傳統攝影教育

田戈

（湖北美術學院設計系，湖北 武漢 430000）

人類圖像從2000年開始逐漸進入數字時代，攝影的經濟成本和技術門檻逐步降低，大多數普通人可以輕松地擁有并且操控中低端的數字相機。尤其是當帶有拍照功能的智能手機的普及，拍照這一行為便成了人人都可以參與的日常活動，人們可以隨時隨地、輕而易舉地進行拍照。甚至可以在拍攝完成后立即對圖像進行調整和修改，那么在當前的形勢下我們怎樣進行傳統的攝影教育就顯然成了問題。

數字時代；傳統攝影教育

一、概述

人類圖像從2000年開始逐漸進入數字時代，數碼相機從2000年10月發布的325萬像素的佳能EOS D30開始逐步走向實用階段。至2013年3月飛思公司發布的具有8000萬像素的數碼后背，數字圖像拍攝設備日趨完善，色彩還原、感光度、寬容度、暗部噪點等技術問題一一得到良好的解決，成像質量從最初的百萬像素的實驗性機型到如今動輒幾千萬像素的成熟數字單反相機、數碼后背，影像的清晰度已經完全滿足日常工作、生活的影像質量需求，尤其由于數字技術的成熟、制造成本的降低、以及數字相機的操作越發智能化，以致于攝影的經濟成本和技術門檻逐步降低，大多數普通人可以輕松地擁有并且操控中低端的數字相機。攝影這一膠片時代的精英人群的圖片創作手段變成了可以隨意消費的圖像采集工具。尤其是當帶有拍照功能的智能手機的普及，拍照這一行為便成了人人都可以參與的日常活動，人們可以隨時隨地、輕而易舉地進行拍照。甚至可以在拍攝完成后立即對圖像進行調整和修改、這一系列技術的革新和成本的降低促使了攝影圖片樣式的變化、攝影語言也由此變得更加多樣化，產生了所謂“草根攝影”,更多的人們拿起數字相機、手機時只是為了單純的記錄事件，為了記錄而記錄，人們躲在監視屏后，無需等待，“立拍立現”，對不滿意的“作品”直接按下刪除鍵。人們丟失了取景器后對瞬間的耐心等待，對構圖、光影、色彩、畫面構成的執著，不再斟酌畫面的每一點細節，對于影像的取舍只存在與刪除鍵的確定和取消之間。于是，無以數計的垃圾圖像出現。人們對畫面原本既有美感的原始追求漸漸消亡殆盡。僅存于畫面之內的只有一些“微不足道”的關于“某事”的信息“殘影”。

二、數字時代的攝影教育

藝術攝影方面，由于圖像后期處理軟件的完善，大量虛擬影像出現。照相機從忠實記錄的手段淪為畫面中各種元素的采集工具，影像的創作從元素錄入計算機才宣告開始，并經軟件的“調色”、“分離”、“組合”生成全新的圖像再付諸打印呈現出最終作品。甚至有些“攝影藝術家”已完全擺脫了相機的錄入過程，直接經由計算機軟件的處理，“憑空”制造影像，例如繆曉春的《虛擬最后審判》系列作品中所有人物、場景，甚至云朵均為計算機軟件制作而成，最終作品作為影像藝術與其他攝影作品同臺展出，我們不禁要問，如此米開朗基羅式的虛擬影像，能稱之為“攝影”嗎？這樣只是在3D場景中“攝影式”的對于虛擬“時間”和“空間”的瞬間截取是否能夠等同于攝影“觀看”對于現實世界的“時間”和“空間”的截取呢？

除去如繆曉春般的直接依靠計算機生成的圖像外，所謂的“觀念攝影”，在影像的呈現和表現方式上，有很多的藝術家通過布置道具、擺布物品、裝扮人物來虛構出一場“真實”，并用相機對“虛構”進行“真實”的記錄，試圖來表現藝術家的“夢境”、“個性”、“世界觀”，例如藝術家馬良的“移動攝影室”系列。

近些年，一幅作為藝術的攝影作品是否成為藝術作品的分水嶺被認為是是否以“執導”作為創作手段，很多人認為只有藝術家身體力行的對畫面內容進行主觀擺布、操控所創作出來的作品才被認為是“有思想”、是“藝術攝影”作品，才能被稱為“藝術”。當然，這種“執導型”的作品中，不乏好的，有思想內涵的作品，但是在這種認知驅使下，往往忽略了在我們的生活的現場本來就不缺乏“創作”的藝術養分，它們的存在本身就是有“觀念的”、有“態度”的，這種取自自然的畫面內容有時甚至更有魅力。在對這樣的內容進行觀看和抓取時，已經包括了你對世界的感嘆，因為你不僅傳達了見識，也表達了你的見地。在與無限的景物之中，你對什么有感受并直面其身，這本身就是攝影理直氣壯的優勢。

在新聞紀實攝影方面，亦有許多新聞圖片記者為了畫面的構圖、事件氣氛的渲染和突出事件的中心，對拍攝后的新聞圖片進行后期加工，改變畫面的構圖，調整現場環境的顏色，甚至為了照片的“豐滿”添加原圖所沒有的元素。似乎對于報道攝影的圖片，畫面的“藝術性”高于了“事件”的忠實性，甚至于以新聞攝影權威著稱的“荷賽”，其第五十六屆新聞攝影單幅一等獎，由瑞典攝影師Paul Hansen拍攝的兩個巴勒斯坦孩子的葬禮的圖片也存在著明顯的修圖痕跡,原圖被曝光后在業界引起軒然大波。人們紛紛質問，對于新聞圖片，何為真實,新聞攝影的底線是什么?

反觀中國的攝影教育,攝影術自1839年由法國人發明后的短短五年時間，于1844年即由外國傳教士引入中國，但中國的攝影教育從20世紀80年代才開始發展，其間的攝影語言的傳承和學術斷裂自不必說，單從初始階段的教員組成上已窺見一斑。當時的高校攝影教員多從企業的宣傳部門、媒體的攝影記者和最早的攝影愛好者轉變而來。比起其他諸如油畫、版畫等繪畫專業教師，師承某某，某某又師承西方某大師，攝影這一同是西方舶來文化的藝術形式。在師承關系上已露出明顯的欠缺。在攝影語言的繼承上已經有了很大的斷裂和缺失，在攝影教育活動中就缺少了攝影語言在一百七十余年發展的文化脈絡。在教學課程和作品要求上，一味追求“新穎”、“流行”，忽視了攝影語言的傳承和攝影語言區別于其它藝術門類的語言特性的教育，導致學生一味的追求“觀念”、“個性”，對觀念攝影藝術的語言形式“知其然不知其所以然”，作品毫無攝影語言的獨特性，以致于原本學習雕塑、油畫等專業出身的藝術家，由于對原專業的了解，藝術史、繪畫史和藝術規律的掌握，在從事攝影藝術創作的時候，其作品的呈現結果甚至優于攝影專業出身的科班藝術家。究其原因，是由于我們的攝影專業學生對于攝影媒材語言的特征掌握不夠，不能完全在作品中體現攝影語言的獨特性。所以我們的攝影教育迫切需要一種通過攝影的方式構建起來的攝影家與可見世界及其圖像傳達（照片）的關系，一種類似于油畫家和畫布、國畫家和宣紙的關系，在這一建構過程中，體現攝影作為一種獨立的藝術媒介與其它藝術形式相比，具有獨特性的一面，重建一種符合攝影語言特征的影像形態和價值標準。

三、對策

那么究竟如何展開數字時代的傳統攝影教育呢？筆者認為應該從以下幾個方面著力。

（一）理論教育

應加強以攝影史為中心，結合藝術史論的理論教育，使學生了解攝影的發展脈絡，從對達蓋爾、納達爾、艾默生到20世紀的斯蒂格利茨、斯泰肯、桑德、納吉、曼雷、韋斯頓、科特茲、布蘭特以及海因、卡帕、布勒松、阿勃絲等大師的作品的欣賞和分析中，體會攝影本體語言的形式和發展過程，尤其是20世紀初期的由斯蒂格利茨等人發起的攝影分離運動，他們主張“以攝影的眼光、從日常生活中發現暗射性的美感”，探索攝影的語言特征，逐漸將新聞攝影、商業攝影等攝影的其它功能性，從攝影中剔除，從而僅存攝影本身，即探討攝影中的影調節奏、微妙復雜的反差、精致的構圖方式、高超而又極具個人風格的制作工藝，進而使攝影語言保持高度純化，從攝影本體語言出發，去思考如何關照內心、見證人性、建構自我、觀察世界、并形成對世界的看法，以此，建立正確、純正的攝影語言的觀看方式。

（二）實踐教學

由于我們的攝影教育中缺乏對攝影媒介語言本體的重視，語言的積累不足，幾乎看不到一種建立在攝影媒介、材料、工藝上的語言體系。更忽視了其對語言規范的訓練，學生處于一種不確信、不自信的狀態。始終無法掌握攝影語言和駕馭攝影材料，再加之如今數字化影像時代本身技術門檻極度降低，照片拍攝活動處于一種集體無意識的環境下，作為學院正統攝影教育，更應該重視攝影媒材的特殊性，培養攝影語言的純正性。在課程設置上，應當部分，甚至大部門的恢復古典的、傳統的攝影工藝來形成、強調攝影的觀看方式，并在此過程中，理解和體會攝影技術和觀看方式的發展變化，使之成為創作的元素和重要手段。

J40

A

1005-5312（2015）08-0229-02