讀經(jīng)進(jìn)體制再觀察

文_楊軍

讀經(jīng)進(jìn)體制再觀察

文_楊軍

要不要讀經(jīng)，說(shuō)是近代中國(guó)百年最大的公案也不為過(guò)。

現(xiàn)行的讀經(jīng)運(yùn)動(dòng)，自上世紀(jì)末南懷瑾、王財(cái)貴等先生發(fā)愿推廣以來(lái)，各類私塾性質(zhì)的童蒙館、讀經(jīng)班方興未艾。據(jù)說(shuō)，類似機(jī)構(gòu)現(xiàn)在全國(guó)已達(dá)到3000家以上。而在體制內(nèi)學(xué)校，由于國(guó)家對(duì)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的推動(dòng)，經(jīng)典誦讀、國(guó)學(xué)啟蒙也成為許多學(xué)校的特色課程或輔助性德育手段。如本刊曾報(bào)道過(guò)的發(fā)源于甘肅鄉(xiāng)村的伏羲教育、廣州天河區(qū)的經(jīng)典教育都是其例。

和華德福與公立教育融合的嘗試相比，讀經(jīng)教育可說(shuō)有先天的優(yōu)勢(shì)，因?yàn)樗峭耆就粱奶剿鳌５蛉绱耍渌軤?zhēng)議和詬病往往大過(guò)任何一種西方教育經(jīng)驗(yàn)的移植或?qū)嶒?yàn)。

讀經(jīng)運(yùn)動(dòng)的迷思

讀經(jīng)教育的論爭(zhēng)很大程度上可能都?xì)w因于新文化運(yùn)動(dòng)以來(lái)中西之爭(zhēng)、古今之爭(zhēng)的延續(xù)。

如最近一次，本刊記者參加的寧波兒童文化論壇，討論《孝經(jīng)》，與會(huì)嘉賓就明顯分出了兩派，來(lái)自北京十一學(xué)校的魏勇老師認(rèn)為，從歷史進(jìn)步角度，孝經(jīng)內(nèi)容已經(jīng)“過(guò)時(shí)”了。而深圳大學(xué)的徐晉如教授則指出，我們現(xiàn)在對(duì)傳統(tǒng)經(jīng)典存在太多誤解，而且《孝經(jīng)》“不應(yīng)該由孩子去讀”。（參見(jiàn)本文后的論壇實(shí)錄）

一方面，人們傾向于承認(rèn)傳統(tǒng)的合理性，另一方面，當(dāng)我們?cè)噲D用現(xiàn)代（或西方）教育話語(yǔ)體系檢討傳統(tǒng)時(shí)，很多概念要么殊異要么就是根本缺位的。如對(duì)傳統(tǒng)文化精華糟粕的二分法，文言文和白話文、成人和兒童本位的二元對(duì)立等等。兩種話語(yǔ)反復(fù)糾纏不清。

今年4月，澎湃新聞就報(bào)道了北京的一位家長(zhǎng)明確向?qū)W校提出申請(qǐng)：“我們的孩子應(yīng)該有不背《弟子規(guī)》的權(quán)利。”在申請(qǐng)信中，這位家長(zhǎng)上網(wǎng)看了大量專家意見(jiàn)后得出結(jié)論：《弟子規(guī)》非國(guó)學(xué)經(jīng)典，而是培養(yǎng)順民的工具，學(xué)校不應(yīng)將其列入校本課程。兩天后，學(xué)校最終與他達(dá)成妥協(xié)：校本教材不變，但他的孩子可以暫時(shí)不背。比較有意思的是，那位學(xué)校校長(zhǎng)也對(duì)家長(zhǎng)透露了自己的困惑：現(xiàn)在小學(xué)推廣國(guó)學(xué)有些“瘋”，要評(píng)比要考試，有時(shí)老師和學(xué)校也不知所措。誠(chéng)然，這位家長(zhǎng)和校長(zhǎng)的話都道出了現(xiàn)在公立學(xué)校推行讀經(jīng)教育的普遍困境。

1912年，民國(guó)第一任教育總長(zhǎng)蔡元培提出廢除讀經(jīng)的改革措施

正如最近王財(cái)貴先生在一次采訪中說(shuō)：讀經(jīng)這兩個(gè)字不能隨便喊的。現(xiàn)在所謂“國(guó)學(xué)熱”，倒更像是新聞效應(yīng)。“實(shí)際上你去學(xué)校看，有多少人在教國(guó)學(xué)？縱使有許多學(xué)校讀《弟子規(guī)》，它跟讀經(jīng)類似，對(duì)學(xué)生對(duì)社會(huì)已有相當(dāng)好的影響，但還不是真正意義的讀經(jīng)。”他更希望學(xué)校能做做“老實(shí)讀經(jīng)”的實(shí)驗(yàn)，“不是從《三字經(jīng)》讀起，要從《論語(yǔ)》讀起。”

本刊記者在采訪很多學(xué)校也發(fā)現(xiàn)，和民間讀經(jīng)相比，公立學(xué)校的困難不僅是師資和課程設(shè)置問(wèn)題，而且常常因?yàn)閼?yīng)試慣性而變成形式主義，脫離了與家庭教育的聯(lián)系。

教育者們?cè)跐撘庾R(shí)里總有一種刻板傾向，即如果讀經(jīng)教育是好的，那么一定可以通過(guò)某種形式來(lái)進(jìn)行量化評(píng)價(jià)。因此，在推廣者指南或媒體報(bào)道中，我們不難讀到這樣的描述：讀經(jīng)的孩子在識(shí)字、作文、表達(dá)等方面的能力都顯著超越了未讀經(jīng)的孩子；很多讀經(jīng)的孩子變得乖巧、聽(tīng)話、懂事了。隨后，這些不太嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕y(tǒng)計(jì)學(xué)描述又重復(fù)成為批評(píng)者反對(duì)讀經(jīng)的證據(jù)。比如，讀白話文經(jīng)典或古詩(shī)詞也同樣可以得出類似的統(tǒng)計(jì)學(xué)結(jié)果，讀經(jīng)變得乖巧是一種完全成人本位的教育觀、是扼殺孩子天性的等等。

↑ 晚年南懷瑾移居蘇州，建立太湖大學(xué)堂，致力傳播傳統(tǒng)文化。圖為2012年6月南師與太湖大學(xué)堂首屆畢業(yè)生合影留念

→ 2015年3月28日，王財(cái)貴在美中實(shí)驗(yàn)學(xué)校夏令營(yíng)為家長(zhǎng)講座

↓ 2011年，龔鵬程國(guó)學(xué)院六藝體驗(yàn)營(yíng)，學(xué)員在研習(xí)弓道

事實(shí)上，讀經(jīng)進(jìn)體制真正推廣的困難，所面臨的最大考驗(yàn)正是整個(gè)社會(huì)的理解和接受能力。從2004年，知識(shí)界就因讀經(jīng)引起了文化保守主義大爭(zhēng)論。如五四系學(xué)者薛涌對(duì)蔣慶推廣《中華文化經(jīng)典基礎(chǔ)教育誦本》的批判等等。隨后，許多民間讀經(jīng)機(jī)構(gòu)也經(jīng)常面臨“非法辦學(xué)”的困境。

讀經(jīng)運(yùn)動(dòng)二十年，能從兒時(shí)讀到少年時(shí)代的孩子都屬少數(shù)。無(wú)論他們是否讀完私塾，現(xiàn)在都要面臨繼續(xù)教育。讀經(jīng)教育在學(xué)校推廣本身不容樂(lè)觀，現(xiàn)在卻又面臨民間讀經(jīng)孩子重返體制的問(wèn)題。臺(tái)灣學(xué)者龔鵬程先生在接受采訪時(shí)就曾感慨，讀經(jīng)教育很容易在“路口打轉(zhuǎn)，原地徘徊”。他在2010年開(kāi)辦國(guó)學(xué)院，如今也有意識(shí)地去招收那些經(jīng)歷過(guò)讀經(jīng)教育的青少年學(xué)生。

但是，對(duì)于大部分孩子，他們?nèi)匀灰媾R已經(jīng)“有點(diǎn)無(wú)法適應(yīng)的現(xiàn)代學(xué)校體制”。由此，讀經(jīng)運(yùn)動(dòng)進(jìn)體制，如何能夠在小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)都形成一個(gè)連貫銜接的體系，也顯得更加迫切。

天地人倫為經(jīng)

有時(shí)，當(dāng)我們提及讀經(jīng)、經(jīng)典，論戰(zhàn)雙方都不自覺(jué)地陷入了一團(tuán)語(yǔ)言學(xué)迷霧。如上文，我們已意識(shí)到混用“經(jīng)”字和“經(jīng)典”這個(gè)詞帶來(lái)的語(yǔ)義困難。

在一般觀念中，讀經(jīng)之“經(jīng)”常常指漢代五經(jīng)，或唐宋之際形成的十三經(jīng)，或范圍再大一點(diǎn)可擴(kuò)展為《四庫(kù)全書(shū)》的經(jīng)部。

但是，當(dāng)我們以西文“Classic”對(duì)譯“經(jīng)典”一詞時(shí)，這個(gè)意義就變得極為寬泛。“Classic”原義“第一級(jí)的”“典型的”“權(quán)威的”，除了專指古希臘、羅馬的典籍（古典）外，指涉幾乎囊括了所有學(xué)科知識(shí)。而在傳統(tǒng)語(yǔ)義中，“經(jīng)”既不等于“經(jīng)典”，更不等于現(xiàn)代的“Classic”。

古文“經(jīng)”通“巠”，原義指織布的縱線，以縱線為經(jīng)，是有緯線。以《易經(jīng)》言，經(jīng)即不易。而此不易之經(jīng)，也只是至變之中，借得其不變之則（鄭玄）。故《易·系辭》言：“天尊地卑，乾坤定矣。卑高以陳，貴賤位矣，動(dòng)靜有常，剛?cè)釘嘁印！痹诘兰沂恰皻w根曰靜，靜曰復(fù)命”，在儒家則是“天命之謂性，率性之謂道”。儒道殊途同歸。

所謂“經(jīng)”，推究至極，則無(wú)非天人合一。《說(shuō)文》曰：經(jīng)者，常也。所謂經(jīng)者，便是天地人倫之常理常識(shí)。也唯有述此天地人三才之常理常識(shí)者，才可謂經(jīng)。故孔子說(shuō)：不學(xué)詩(shī)，無(wú)以言。不學(xué)禮，無(wú)以立。五經(jīng)為經(jīng)，而經(jīng)部以下，歷史諸子文集道經(jīng)佛經(jīng)皆以天地人為演繹，各有變化而已（如易經(jīng)之變易與簡(jiǎn)易）。換言之，這就是中國(guó)文化道統(tǒng)傳承的源流。

現(xiàn)在有反對(duì)讀經(jīng)者，以為只要古詩(shī)詞和白話文可以替代，其實(shí)是舍本逐末。為何歷代有大詩(shī)人出世，為何白話時(shí)代與古典閱讀產(chǎn)生了如此巨大的語(yǔ)言隔閡，歸根結(jié)底，很大程度上都取決于我們對(duì)文明是否自覺(jué)。

五經(jīng)成為儒家經(jīng)典，有人說(shuō)，這顯然是漢代獨(dú)尊儒術(shù)的結(jié)果。關(guān)于這個(gè)定論，歷史界早有明確回應(yīng)。事實(shí)上，與其說(shuō)儒家核心地位的形成是獨(dú)尊儒術(shù)之結(jié)果，倒不如說(shuō)是其原因。詳諸歷史，所謂獨(dú)尊儒術(shù)的政治在中國(guó)社會(huì)不僅從未形成，反而有漢以來(lái)，以儒家倫理為基礎(chǔ)，構(gòu)成了社會(huì)之大，三教九流才得以相生相成不斷合流。

唐宋之際形成的儒家十三經(jīng)。除五經(jīng)外，又補(bǔ)充了孝經(jīng)、論語(yǔ)、孟子等。其中最大者是孝經(jīng)。“夫孝，天之經(jīng)也，地之義也，人之行也。”儒家以孝道為天地人倫之大經(jīng)，而在道家、佛家也以之勸世。如道教的《太平經(jīng)》《報(bào)父母恩重經(jīng)》《太上感應(yīng)篇》等經(jīng)典皆說(shuō)盡孝，“孝與不孝，其義如是”云云。而在佛家，如《梵網(wǎng)經(jīng)》《盂蘭盆經(jīng)》亦謂“孝為至道之法，孝名為戒，孝為制止。”將孝順父母看成念佛行人之基礎(chǔ)。

龔鵬程先生在《國(guó)學(xué)入門》自序?qū)懙溃何易约簩?duì)于做學(xué)問(wèn)有個(gè)基本看法，那就是什么都該由國(guó)學(xué)傳統(tǒng)中發(fā)展出來(lái)。故國(guó)學(xué)非一門專業(yè)、一個(gè)科目，而是各種學(xué)問(wèn)之土壤。

正是作為天地人倫大經(jīng)的孝道成了三教合流的核心。這樣的合流不應(yīng)僅僅看作傳統(tǒng)社會(huì)融合之妥協(xié)，而且是中國(guó)人對(duì)文明源流自覺(jué)的結(jié)果。故王陽(yáng)明在《訓(xùn)蒙大意》說(shuō)：古之教者，教以人倫……今教童子，惟當(dāng)以孝弟忠信禮義廉恥為專務(wù)。所謂盡心之學(xué)都是明倫之學(xué)，明倫之外無(wú)學(xué)也。

由此，我們知道，這正是古人讀經(jīng)之本末。讀經(jīng)天然是和人倫合一的，讀經(jīng)之本源在家教。這正是如今學(xué)校推行讀經(jīng)教育普遍忽略的。

兒童要成為“大人”

在對(duì)讀經(jīng)教育的批判中，最為嚴(yán)重的一種莫如成人本位。與之相對(duì)應(yīng)的即是現(xiàn)代非常流行的兒童本位教育觀。這是很奇怪的觀念，因?yàn)楫?dāng)我們?cè)趥鹘y(tǒng)話語(yǔ)中找不到兒童本位的對(duì)應(yīng)概念時(shí)，傳統(tǒng)文化就合理地被當(dāng)作“成人本位”。

如薛涌在批評(píng)蔣慶時(shí)就稱讀經(jīng)是蒙昧的文化保守主義，“讀經(jīng)派對(duì)孩子的態(tài)度，實(shí)際也是他們對(duì)待老百姓態(tài)度的一個(gè)投影。他們覺(jué)得自己是權(quán)威，別人要等著他們教導(dǎo)。”學(xué)前教育學(xué)者王立華批評(píng)《弟子規(guī)》說(shuō)：“弟子規(guī)要求孩子無(wú)條件的服從長(zhǎng)者，凡事都以長(zhǎng)者利益、需求為先，幼者只有絕對(duì)服從和順從……”

2015年1月11日，上海嘉定區(qū)某學(xué)校舉行孝敬文化節(jié)，800多學(xué)生集體為父母磕頭，并拔下白發(fā)留念，引發(fā)巨大爭(zhēng)議

隨后，王立華還舉了一些例句。如“‘親所好，力為具；親所惡，謹(jǐn)為去’，這個(gè)也片面，父母喜歡的，孩子就去做，父母厭惡的，孩子就不要做！一切要以父母的愛(ài)憎為標(biāo)準(zhǔn)，難道孩子就不能有自己的喜好和意愿了嗎？”類似引證大多如此。

這些闡釋看起來(lái)幾乎有些無(wú)厘頭，卻在很大程度上代表了現(xiàn)在很多反讀經(jīng)學(xué)者和老師對(duì)經(jīng)典的解讀。這不僅忽略了文句的固有語(yǔ)境，也忽略了韻文寫作的文法。韻文的文義具有整體性，在一句之內(nèi)，它常常概括描述普遍情況，是無(wú)法斷章取義的。比如《論語(yǔ)》的語(yǔ)錄形式，其中很多斷語(yǔ)都必須還原具體語(yǔ)境，并通觀全篇做互文理解。事實(shí)上，這也是“經(jīng)”的一般寫法。

式中，L為訓(xùn)練樣本數(shù)，參數(shù)p的設(shè)置同樣需要從數(shù)據(jù)中估計(jì)所得，具體方法為：對(duì)實(shí)測(cè)數(shù)據(jù)直方圖進(jìn)行擬合估計(jì)α的值，選擇合適的p使得p

中國(guó)傳統(tǒng)在“經(jīng)”之外，歷代都有許多注、疏、經(jīng)義闡釋，闡釋的目的正是使“經(jīng)”在現(xiàn)實(shí)中得到應(yīng)用，其對(duì)應(yīng)的是“權(quán)”，所謂反經(jīng)用權(quán)。如《朱子語(yǔ)類》：經(jīng)有不可行處，而至於用權(quán)，此權(quán)所以合經(jīng)也。所有的反并非為了去對(duì)立、打倒、破壞，而是最終歸于常道。讀經(jīng)原本也該有這樣反的態(tài)度。

古人闡釋經(jīng)義，作成“三百千”這樣的蒙書(shū)，其目的恰恰不是為了用規(guī)矩來(lái)束縛孩子、使孩子服從，而是給孩子發(fā)展天性提供一條路徑。因?yàn)閮和奶煨跃褪欠唇?jīng)的，“樂(lè)嬉游而憚拘檢”。就好比我們小時(shí)看西游記、武打片，喋喋不休的問(wèn)題總是到底誰(shuí)更“厲害”、誰(shuí)是好人誰(shuí)是壞人。古人認(rèn)為，讀書(shū)根本倒是要讓孩子“趨向鼓舞”。鼓之舞之，讓他去經(jīng)受，把他身上的“氣力”使出來(lái)。王陽(yáng)明說(shuō)：誘之歌詩(shī)，以發(fā)其志意；導(dǎo)之習(xí)禮，以肅其威儀；諷之讀書(shū)，以開(kāi)啟知覺(jué)。誘之、導(dǎo)之、諷之，就是成人和兒童的對(duì)等關(guān)系。兒童的天性是一個(gè)反，成人便有一個(gè)權(quán)，來(lái)回相鼓舞。

所以，傳統(tǒng)教育講孝順父母，也講事父母幾諫。講“父為子綱，夫?yàn)槠蘧V，而哪吒和樊梨花都把來(lái)反了。湯武革命則反了君為臣綱。”（胡蘭成語(yǔ)）三綱五常原本就是對(duì)等關(guān)系，是要行而不是從。

從這個(gè)意義，我們?cè)倩仡^審視，中國(guó)傳統(tǒng)文化到底是兒童本位還是成人本位呢？其實(shí)正是我們?nèi)藶榈貙⒊扇伺c兒童二元對(duì)立，才得出這樣的偽問(wèn)題。正如王財(cái)貴先生在《新兒童本位論》說(shuō)：我們要真的尊重兒童——是尊重眼前這個(gè)可以長(zhǎng)大的兒童。中國(guó)人看兒童也是看做“大人”。

西方現(xiàn)代教育講兒童身心發(fā)展階段論，中國(guó)傳統(tǒng)也講“女七男八”。女孩七年一個(gè)大變化，男孩八年一個(gè)大變化。我們是把人生作為一個(gè)整體來(lái)對(duì)待。他是孩子，是兄弟，而且將來(lái)也要成人，為人父母，怎么可能只是一個(gè)兒童？

《中庸》說(shuō)：仁者，人也，親親為大。大人便是將要盡其性、盡人之性、盡物之性，贊天地之化育，最終與天地參的人。兒童將成其為大人，而大人者，也不失其赤子之心。

識(shí)字是識(shí)“言”

前段時(shí)間，筆者在某學(xué)校聽(tīng)了一節(jié)國(guó)學(xué)英語(yǔ)課。國(guó)學(xué)加英語(yǔ)，確實(shí)噱頭十足。但細(xì)究其內(nèi)容，我發(fā)現(xiàn)，這節(jié)課最大的問(wèn)題還是在語(yǔ)言上。當(dāng)老師每次在屏幕上打出英語(yǔ)，讓學(xué)生舉出其對(duì)應(yīng)的古文時(shí)，課堂下多半是寂靜無(wú)聲的。

古代識(shí)字教材如千字文正是對(duì)詩(shī)經(jīng)傳統(tǒng)的模擬

實(shí)際上，現(xiàn)代話語(yǔ)體系和傳統(tǒng)話語(yǔ)體系之間的巨大隔閡，在漢語(yǔ)跟外語(yǔ)之間尤其巨大。中國(guó)經(jīng)典中的許多概念都無(wú)法與外語(yǔ)精確對(duì)譯。比如當(dāng)時(shí)那位老師舉出的“仁者無(wú)敵”一句，她的對(duì)譯是：The benevolent has no enemy。意思就變得相當(dāng)古怪。且不說(shuō)“仁者”既非簡(jiǎn)單的“慈善的人”，“仁者無(wú)敵”更非說(shuō)仁者沒(méi)有敵人。這句話原典在《孟子·梁惠王上》。孟子說(shuō)“地方百里而可以王”，其實(shí)仁者并非真的沒(méi)有敵人，只是他內(nèi)心無(wú)敵。這就是傳統(tǒng)講的“內(nèi)圣外王”。

這些話，以形式邏輯加以理解，幾乎完全沒(méi)有道理。但我們?nèi)衾斫狻岸薄叭恕薄叭省薄坝H”的語(yǔ)言源流，便容易明白。二的兩劃代表天地，也即兩儀陰陽(yáng)。老子說(shuō)：“道生一、一生二、二生三，三生萬(wàn)物”。三便是二中多一畫(huà)，表示天地人。仁者從人從二，意思便是俯仰天地之間，能貫通天地人倫的人。所以，這幾個(gè)字，在古代漢語(yǔ)的發(fā)音是極為相近。（注：古音略為二njis；人，njin；仁，njin；親，shin；敬，kieng。）

現(xiàn)在很多學(xué)校的讀經(jīng)，常常狹義化為讀三百千、弟子規(guī)，乃至一味死記硬背。實(shí)際上，這或多或少模糊了識(shí)字和讀書(shū)的關(guān)系。如三百千、弟子規(guī)，多半都是古代私塾用來(lái)識(shí)字和發(fā)蒙的教材，而非真正的“經(jīng)”。古代私塾老師教學(xué)生識(shí)字，誦讀三百千，一年時(shí)間便能熟識(shí)兩千多字。其中含義，一是作為此后讀經(jīng)“開(kāi)講”的基礎(chǔ)，另一作用就是形成漢語(yǔ)的通感。

華德福孩子的漢字

這種所謂通感，便是能從太極陰陽(yáng)、天地人倫的“現(xiàn)象”中直覺(jué)漢語(yǔ)的源流變化。孔子說(shuō)詩(shī)可以立言，其根本就在“詩(shī)可以興、可以觀、可以群、可以怨。邇之事父，遠(yuǎn)之事君，多識(shí)于鳥(niǎo)獸草木之名”。所以，識(shí)字并不是單純的記背，而是識(shí)“言”，有“言”而后才有“語(yǔ)”。《說(shuō)文》：直言為言，論難為語(yǔ)。

以此考察古人常用的蒙學(xué)教材，我們便會(huì)發(fā)現(xiàn)一個(gè)有趣現(xiàn)象，這些教材多半都是以韻文寫成，而且多半是三言、四言。這樣的編撰體例，正是對(duì)詩(shī)經(jīng)傳統(tǒng)的模擬。

詩(shī)經(jīng)有三種典型的文法：賦、比、興。賦為直言，比為對(duì)言，興為借言。直言，直接鋪陳事實(shí)。對(duì)言，就是以兩種事物形成對(duì)照或類比。借言就是先說(shuō)一物，引起另一物，間接的類比。三種文法的關(guān)系就是《易傳》所謂“易有太極，太極生兩儀，兩儀生四象”。在中國(guó)人眼中，萬(wàn)事萬(wàn)物都如太極陰陽(yáng)一樣，是相生相成的。所以，表示一事物（陰）的詞就必然與表示另一事物（陽(yáng)）的詞相對(duì)照，形成賦比興。可以說(shuō)，有賦比興，才有詩(shī)歌的平仄、抑揚(yáng)、頓挫、對(duì)仗、對(duì)聯(lián)，才有“借物抒情”“借景抒情”，形成了此后中國(guó)文學(xué)變化萬(wàn)千的“意象”傳統(tǒng)。

再反觀《千字文》《蒙求》《聲律啟蒙》《幼學(xué)瓊林》等蒙學(xué)經(jīng)典，都莫不是采用賦比興這三種文法對(duì)事物名詞的關(guān)系加以排列梳理，從天地到人事娓娓道來(lái)。于是兒童誦讀，他起先對(duì)天地人事萬(wàn)物便有整體觀照，知道“天地、玄黃、日月、盈昃、寒暑、來(lái)往、父母、兄弟、尊卑、孝悌”是這樣的相親相敬，而他所處的世界才有一種生動(dòng)。

《文字蒙求》說(shuō)：“蒙養(yǎng)之時(shí)，識(shí)字為先，不必遽讀書(shū)。能識(shí)二千字，可讀書(shū)。”因在這兩千字，天地人倫之大經(jīng)都在其中了。現(xiàn)在有人研究抽象出“集中識(shí)字法”，教兒童單純記誦字詞，其實(shí)恰恰是本末倒置。如果不識(shí)天地人倫，識(shí)字再多，也是無(wú)益。