五星教學模式中教師角色的匹配性探究

王　靜（西南大學教育學部，重慶　北碚　400715）

五星教學模式中教師角色的匹配性探究

王靜
（西南大學教育學部，重慶北碚400715）

五星教學模式的有效性與應用性已漸漸得到教育界的普遍認可，本文將對五星教學模式中的五大核心要素與教師角色的匹配進行相應闡述，即聚焦解決問題——教師是領導者、激活原有知識——教師是引導者、展示論證新知——教師是主導者、嘗試應用練習——教師是促進者、融會貫通掌握——教師是觀賞者，進而促進有效教學和學生發展。

五星教學模式；教師的角色；匹配性研究

隨著教育研究的不斷深入與發展，為實現有效果、有效率、有價值和有吸引力的優質教學，以聚焦問題為宗旨，包涵激活舊知、示證新知、嘗試應用和融會貫通四大環節的五星教學模式已普遍得到教育界的認可與嘗試。梅里爾的五星教學模式主要是想通過探討教學進而更好地促進學習，即便在運用多媒體技術和網絡課程時，也不能忘記“教”的成分。梅里爾堅信“呈現信息不等于教學”。不管是什么樣的教學產品，都必須達到3E的性能，這就是致力于實現學生學習效果好、效率高和主動性強（more effective,efficient and engaging learning）的宗旨。[1]為了發展學生的綜合素質與全面能力，教師角色的多元化我們已深刻體會，在教學模式的應用中，教師角色扮演的重要性是絕對不可低估的，尤其在五星教學模式不同層級的教學過程中，教師角色的匹配更顯得尤為重要。

1　五星教學模式的涵義

五星教學模式，又名五星教學設計或首要教學原理（5一StarInstructionalModel.FirstPrinciples of Instruction.5一Star Instructional Design），是當代國際著名教育技術理論家和教育心理學家，現為美國BrighamYoung大學夏威夷分校的梅瑞爾（M.David Merrill）教授近年來一直倡導的新的教學理論。它指各種教學設計理論和與模式大體結合的一種處方性教學設計原理。梅瑞爾得出的結論是：教學產品的效能同是否運用了首要教學原理之間有著一種直接的相關。[2]從赫爾巴特開始一直到建構主義的創新，都對課堂教學結構提出了新的見解，梅瑞爾指出，“雖然當前各種各樣的設計原理與模式發展迅速，但是它們之間絕不僅僅體現了設計方式的差異，而是有其共通性”[3]。五星教學模式的核心主張是：在“聚焦解決問題”的教學宗旨下，教學應該由不斷重復的四階段循環圈——“激活原有知識”、“展示論證新知”、“嘗試應用練習”、“融會貫通掌握”等構成，梅瑞爾又指出，表面上看似各異的教學模式，其背后都暗含相似的原理，并趣稱只有在教學中貫穿了這五大原理，才能堪稱是“五星級的教學”，這五大核心要素和旗下的15個次要教學要素，才形成了五星教學模式的完整要求。

2　教師的角色定位

“角色”這一詞原本是戲劇用語，主要是指演員在根據劇本的前提下在戲劇舞臺上所扮演的某一特定人物。1934年，率先將角色概念引入社會心理學領域的是美國社會心理學家喬治·米徳，在其著作《心靈、自我與社會》中，雖然這一理論受到了很多批判與質疑，但這一著作卻在角色理論中體現了里程碑似的意義，因而“角色”概念進入社會學學科，說明了在社會舞臺上，個體所呈現的身份及其行為。隨后，羅伯特·帕克、拉夫爾·林頓以及戈夫曼等人又在米徳理論的基礎上做了進一步的探討與研究，發展和壯大了現代角色理論。

目前，大多數社會心理學家認為，“角色就是個體在特定的社會關系中的身份以及由此而規定的行為規范和行為模式的總和”[4]。作為復雜社會一員的教師，與其它社會個體一樣，因為在不同場合，進而擁有不同的身份同時也扮演不同的社會角色，同時，既享受不同的權利又履行不同的義務，自然也發揮著不同的作用。就學校教育領域而言，我們可以將其角色理解為：“教師在學校教育中，為實現與其身份地位相對應的權利和義務時，所表現出來的符合社會期望的態度與行為模式的總和”。[5]

收稿日期：2015-05-26

作者簡介：王靜（1989-），女，蒙古族，遼寧朝陽人，西南大學教育學部課程與教學論專業碩士研究生。研究方向：比較教學論、教師教育。

五星教學模式的5個原理和15個操作要點結構圖

3　五星教學模式下的教師角色定位的匹配性研究

3.1聚焦解決問題——教師是領導者

五星教學模式是以聚焦解決問題為教學宗旨的，“聚焦解決問題”強調，教學內容要在聯系現實世界問題的情境中加以呈現。教學應該向學習者表明在完成一個單元或一節課后他們將能完成什么樣的任務或將會解決什么樣的問題，而且在教學過程中應涉及一系列逐漸深化的相關問題而不只是單一呈現的問題。[6]教師在這一環節中充當領導者的角色，具體體現為：

3.1.1交待學習任務

盛群力教授認為，五星教學模式最突出的是“圍繞著一個中心任務，來扎扎實實地引導學生學習相關的知識技能，如何把新的知識和舊的知識聯系起來，通過一堂課或者兩堂課或者一個單元學習之后，把學到的東西，能夠解決新的問題，能夠遷移，學以致用”[7]。在完成一個單元或一節課后，教師要向學習者表明他們將能完成什么樣的任務或者將會解決什么樣的問題。也就是在某一學習階段學生的學習目標，這一目標是教師了解了學生實際并根據教學計劃制定而成的，只有讓學生了解學習目的，學生才會有的放矢的學，教師自然也會有計劃性的教。

3.1.2安排完整任務

這種教學策略，教師要明確該項任務的復雜性與完整性，解決這一完整任務所包含的知識技能都應體現在具體的問題情景中，當每一個完整的教學任務完成之后就進行下一個完整的教學任務，根據學生掌握了的每個任務所需要的知識技能，再進行權衡、綜合與拓展，直到學生完全掌握。在這個過程中教師要細致的觀察學習者是否參與到解決問題或完成任務中而不是單純的停留在簡單的操作水平或行為水平上，對于學習態度不端正、敷衍了事的學生，教師要嚴加注意，在不打消學習者積極性的前提下，巧妙安排或調整個別同學的學習任務以保證其真正投入到學習之中。

3.1.3形成任務序列

教師要保證教學涉及了一系列逐漸深化的相關問題而不是只單一呈現的問題。為了使學生循序漸進又著實有效的學習，教學要遵循學生學習的規律，有序的教學任務安排，有助于學生的順應、同化與遷移。教師要根據具體的教學任務，從橫向和縱向兩個維度去安排任務的序列，同時也應有所交叉，形成線條網狀序列，這樣有助于學生形成知識建構。所以教師一定要形成層次遞進、逐步深化的任務序列。

3.2激活原有知識——教師是引導者

復雜的學習任務要求學習者將多種知識組織成一個相互聯系的整體，而這一整體的建立要運用一定的心理模式。如果我們在這方面有所疏忽的話，那么學習者將激活不恰當的心理模式，因此也就導致增加心理努力的要求，造成學習上的錯誤。引導學習者回憶以往的舊經驗及檢查其對新任務的針對性，有助于激活恰當的心理模式，促進掌握相關的新技能。[8]在有效教學的課堂上，激活舊知識既很重要又很必要，它是接下來進一步深入學系的必經之路和重要鋪墊。這時教師充當引導者的角色，一步一步引導學生激活原有知識點,做到能夠確保學習者在進入新學習狀態下沒有障礙。

3.2.1回憶原有經驗

教師應指導學習者回憶、聯系、描繪或者應用相關的已有知識經驗，使之成為學習新知識的基礎。這時教師并不是知識的傾訴者，而是學生的提醒者，在一步步引導之中，使學生有效回顧和記憶先前所學，以便更好的學習新知。首先教師應該做的就是鼓勵，鼓勵學生去回憶，描述亦或去示證原有的知識。在回憶的過程中，教師只是一個牽引，他可能會提供一些關鍵字詞或者是其他的一些方面，但絕對不會將全部知識內容復述給學生或與學生一起復述，這樣也是不助于學生的獨立回憶的，也會失去回憶本身的有效性。

3.2.2明晰知識結構

知識的框架就像是人體的骨骼一樣，是整個有機體的支撐，沒有骨骼，人就像一攤毫無識別的肉。那么知識也是一樣的，要使知識內化，要建立起知識的框架，這樣任務才是完整的，可識別的，教師要在任務開始之前建構知識模型，同時在具體教學過程中也要將零碎的知識嵌入知識框架中，是學生在整體與部分的學習中有效切換，達到最佳的學習效果。

3.2.3提供新的經驗

教師要提供那些作為新知識學習所必需的相關經驗。在回顧以前所學時，教師一定要掌握好“相關度”，學生在預習或沒預習的過程中可能無法精確掌握新知識所需要的相關經驗，這時教師就要做好篩選和引導工作，以保證教學有效進行。

3.3展示論證新知——教師是主導者

梅里爾認為，不同的教學策略都應該有核心一致的呈現形式，在教授內容時的方法包括呈現、提問和運用。[9]示證新知是實施教學活動的關鍵環節，新知識在這個時候出臺，掌握的效果也會在這個時候初見分曉。教師在這一環節是主導者，學生是主體者，教師要做到的不僅是展示還包括論證（實際舉例），最終要達到的目的就是“教會我理解”。

3.3.1緊扣目標施教

示證新知的特點必須與任務的類別相一致，教師在這里是掌控者，在展示階段，教學的內容要與目標相一致，教學過程做出生動形象的說明，有必要時要提供行為示范。在示證階段，示證要充分且合理，否則學生所學信息只能儲存在聯想記憶中，就難以構建起原本所需要的圖式，或只建構一個不完整或不適當的圖式。

3.3.2提供學習指導

學習的關鍵所在即實現知識的編碼和整合，有效的知識編碼是知識理解的先決條件，知識整合是新知識經過編碼組織后同相關舊知識有機結合，以便于透徹清晰地理解新知識。這時教師的絕對指導作用凸顯無疑，教師向學生提供完整而準確的知識儲材，才有助于學生形成正確的知識編碼和進一步的知識整合。

3.4嘗試應用練習——教師是促進者

程序性任務的操練是必不可少的，對于掌握復雜的程序，肯定會涉及到較多的步驟，練習時就應該體現逐漸由扶到放的性質[10]經過一段時間的學習，學習者對新知識有了一定的了解和領悟，這種習得還不能說是深刻的和透徹的，儲存也沒有達到經久不忘、長時穩固的程度。這時候教師應通過適當的指導性練習讓每個學生手腦并用，親身嘗試一番。教師此時是支撐者和促進者。

3.4.1緊扣目標操練

教師要保證嘗試應用練習以及相關的測驗要與教學目標（外顯或內隱）相一致，不同的練習有不同的要求，比如說記憶性的練習要求學習者回憶和再認以往所學的內容；理解知識之間關聯性的練習要求學習者能夠找出、說出名稱或者用自己的言語描述每一部分的內容；知識類型的練習要求學習者對于知識有一定的辨別性和敏感性；程序性的知識進行的練習要求學習者實際有依據的去完成某一過程等等不同有針對性的練習和要求。這時教師僅提供相應的練習，主體實施者為學習者。

3.4.2逐漸放手操練

在要求學習者使用新的知識及技能來解決一系列變式或復雜問題時，教師在此過程中觀察、扶持、輔助學習者完成任務，直至逐步放手，通過已經表現的學業行為，教師做相應的反饋和調整。這里教師的促進是在學生嘗試應用過程中對知識理解進行的，教師首先可以從外在上給予學生一定的反饋與調整，同時也要培養學生逐步形成自我反饋與調整的能力。這里教師一定要掌握好度的問題，如果同展示論證一樣，可能效果就會差強人意，如果同展示論證大相徑庭，學習者可能就會不知所措了。

3.4.3變式問題操練

變式問題操練與目標操練并不矛盾，依據教學目標，在不超出講解示范總體水平的前提下，有意識的變化問題情景，進一步凸顯和澄清問題的本質要求。在緊扣目標操練中融合了變式問題操練，教師會在這個過程當中逐步漸減支架輔助。嘗試本身就是一個放手的過程，但并不是完完全全的放手，從支撐到放手是一個循序漸進的過程，自始至終教師都在起著促進者的作用，只是在程度和方式上有所調整。

3.5融會貫通掌握——教師是觀賞者

融會貫通是在嘗試應用和提供反饋之后，學習者進一步熟練掌握和遷移新知識，在具體變換的情景下靈活運用新知識。通過學習者的業績我們會發現其出錯的概率相對比較低，在學習過程中逐漸體現自信。在這個時候教師的角色似乎就沒有那么沉重了，以一種“觀賞者”的姿態感受自己與學生的成長與收獲。但此時卻不是完全的孤芳自賞，而是在一個友好與鼓勵、反思與完善的情景中實現的，鼓勵學生多方交流與反思，分享智慧，感知共贏。教師也要在此過程中反思與改進完善，與此同時，知識的融匯不僅僅體現在師生的交流共享，還體現在這一交流過程中鼓勵學生知識的橫向延伸，最主要的就是將知識融于生活，因為信息的存儲是停留在聯想記憶中的，它是隨著遺忘曲線而淡卻的，因此，教師要讓學生在生活或具體的情境中反思，所以，相對于學生和整個教學過程老師是一個觀賞者，卻不是一個絕對的觀賞者，而是一個有意義的觀賞者。

4　五星教學模式教師角色轉換的可行性分析

梅瑞爾謙虛的說“我對教學如何設計，教什么和如何教的問題，也只是涉及了一點皮毛”。在探索有效教學、高質教學的道路上，也許沒有哪一個教育家是終結者，但我認為梅瑞爾的五星教學模式是我們探索道路上的指明燈。

4.1五星教學模式的可行性分析

五星教學模式不是憑空產生的，它是在眾多教育學家的教學理論觀點的基礎之上吸收、摒棄和融合的過程。比較有影響是赫爾巴特的“五段教學法”（準備——呈現——聯想——概括——應用），杜威的教學五步（困難——問題——假設——論證——檢驗），加涅的“九大教學事件”，亨特和羅森海因的“直導教學”（目標——定向——呈現——示范——導練——檢查——自練），喬納森的示范——指導——支架教學模式，梅瑞爾認為這些教學設計原理和模式都有共通性，因此創設了五星教學模式。我國的教學理論從美國、蘇聯和日本都有不同程度的借鑒，在傳統課堂上，也是課時分段的，組織課堂——復習舊知識——學習新知識——鞏固新知識——布置作業，這與五星教學模式是有不謀而合之處的，但我們會發現我們停留在傳授知識的層面上，缺乏問題意識和促進學生的思維與自主性。西方的教學模式有不同的適應群體，不同的立足點，可能我們的學習與借鑒是支離與零碎的，而首要教學原理的初衷就是在眾多教學模式中尋找共同或相似的原理，來支撐不同的教學模式。因此，五星教學模式在我國的實行很必要也符合實際。

4.2教師角色轉換的可行性分析

在課程與教學論領域，在理論上我們大多是借鑒或在國外教育理論的基礎上建構的，在實踐層面上我們也是大多在有意義借鑒的基礎上進行相應的教學改革。西方的教育是服務于教師，立足點是學生，分別從教師、學生、教學內容、保障條件四個維度進行，而受中國傳統的教育影響，我們的教育主要是從兩個維度進行，就是教師和學生。在不同的大背景下，為了實現高效有質的教學，或許我們可以改變一些外在的教學條件去適應相應的教學模式，比如我們可以改變傳統的大班教學，分科的教學體制，客觀的考試評價體制，但我們無法改變徹底師生關系的不平等，因此，在中國，教師教育的問題是我們引用西方教學模式的關鍵。教學模式的應用關鍵因素就是教師，教師的教育觀念要有所改變與提高，自身素質高，掌握有效的教學策略，深刻理解教學模式的內涵和具體操作，五星教學模式有五大核心要素，缺一不可，每一個要素都有相應的教學重點和教學策略，在這五個關鍵階段，如果教師能夠正確認識自身的角色，理解自己的角色定位，并采取正確有效的教學方式，那么，五星教學的各個階段就會很好的得到切換，教與學之間也就得到有效切換，此教學模式才是完整有效的，因此，五星教學模式中教師角色的轉換是很有必要和切實可行的。

本文從五星教學模式這一角度出發，試探討教師角色在這一教學過程中的匹配性和針對性。在新的教育視域里，教師扮演著越來越多元的角色，我們看到了教師的價值重要性、功能豐富性及其本身存在的專業性，與此同時，在五星教學模式中所涵蓋的不同層級的教學階段就更需要體現教師角色的匹配性，才能為真正有效的教學服務，為真正的學生主體服務，為真正的教師成長與完善服務。

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責任編輯：張隆輝

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